Образовательный портал. Развитие мышления младших школьников и подростков Как развивать мышление у школьников

Мышление - это особая деятельность мозга, которая включает в себя действия и операции преобразовательного, ориентировочного и познавательного характера. - сложная задача, которую все же под силу решить добросовестным учителям и внимательным родителям.

Примерно до двух лет ребенок знакомится с миром благодаря визуальному восприятию. Малыши пытаются ко всему прикоснуться, попробовать на вкус и рассмотреть поближе. В возрасте от 7-ми до 12-ти лет ребенок уже проделывает конкретные операции с предметом, зная его предназначение. Тут важно учитывать индивидуальные особенности характера детей, ведь каждый человек смотрит на предмет и его функции по-разному. Ребенок пытается объяснить свои действия закономерно, указывая наглядные примеры.

Благодаря мышлению ребенок уже в старшем возрасте начинает мыслить логически, что немного усложняет его восприятие мира. К 15-ти годам развитие мышления у школьников переходит на заключительную стадию , и все процессы становятся организованным целым.

Развитие мышления у школьников нужно постоянно поддерживать и закреплять на практике . Теория в этом случае действует не так успешно, как наглядные примеры. Чтобы школьник хорошо ориентировался в каком-либо вопросе, ему нужно терпеливо все объяснять в развернутой форме, приводить визуальные примеры, разрешать задавать вопросы и общаться с ровесниками.

В некоторых школах существуют специальные факультативы, на которых дети решают интересные познавательные задачи, играют в интеллектуальные игры и развивают логику. Такие уроки весьма полезны и значительно улучшают развитие мышления у школьников. Учитель должен обязательно выделить время для такого занятия. Пусть это будет хотя бы 5-10 минут перед звонком на перемену - дети должны научиться переключать свое мышление с восприятие одного предмета на другой.

Для развития мышления не обязательно сразу решать сложные математические задачи, требующие не столько конкретики, сколько логического решения. Кроме того, школьных занятий очень мало для такого развития. Родители должны постоянно следить за тем, как их ребенок разговаривает, как подходит к решению вопроса и обдумывает ли свои действия. Развитие мышления у школьников основано на постоянном контакте ребенка с человеком или аудиторией, которая автоматически заставляет его думать и самостоятельно принимать решение.

Не стоит сердиться на ребенка, который проявляет излишнюю любознательность. Такие «почемучки» на первом этапе своего развития воспринимают буквально все за чистую монету, потому что они уверены: папа, мама и учитель - это самые умные люди, которые знают все на свете. Не отталкивайте ребенка, иначе он замкнется и потеряет первооснову коммуникабельности.

Рекомендуется приобщать детей к какой-то работе, которая требует самостоятельности. К примеру, поход в магазин. Пусть ребенок учится общаться с обслуживающим персоналом, проявляя уважение и интеллигентность. Кроме того, проследите, чтобы ребенок принес сдачу и спросите у него, сколько он потратил на продукты.

Запоминание - очень важный аспект развития мышления. Кроме того, дети очень любят, когда остается сдача. Попросите ребенка вложиться в сумму покупки так, чтобы ему осталось еще немного денег на какую-то конфету. Пусть на это уйдет немного больше времени, чем на обычную покупку, но зато результат не заставит себя ждать. Заодно ребенок будет учиться экономить и принимать более оптимальные решения.

Развитие мышления у школьников - сложный, но очень интересный процесс. Превратите его в познавательную игру и дайте возможность своему ребенку почувствовать себя взрослым самодостаточным человеком. Советуйтесь с ним, интересуйтесь его точкой зрения и попросите предложить свой вариант решения проблемы, и за короткий период времени ваш ребенок станет для вас самым лучшим собеседником.

Развитие мышление младших школьников

Учитель начальных классов

Белоненко Наталья Николаевна

Введение …………………………………………………………………...3

Глава 1. Особенности развития различных форм мышления у младших

школьников……………………………………….…………………..…..5

1.1. Мышление как психологический процесс ………………………..…5

1.2. Особенности мышления младших школьников …………………....10

Глава 2. Методические подходы к изучению мышления у младших

школьников ………………………………………………….…………..…19

2.1. Особенности психодиагностики мышления в младшем школьном возрасте ……. …………………………………………………………….19

2.2. Методы диагностики мышления у младших школьников ………...20

Заключение …………………………………………………………………27

Список литературы ………………………………………………………..29

Приложение ………………………………………………………………..31

ВВЕДЕНИЕ

Мышление - верх блаженства и радость жизни,

доблестнейшее занятие человека.

Аристотель

Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях».

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А.Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира».

В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

В данной работе речь пойдёт о психодиагностике мышления младших школьников.

Актуальность темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное мышление способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. В связи с этим необходим особый подход, а так же максимальное использование всего арсенала диагностических возможностей методов исследования мышления в данном возрасте.

В данном исследовании мы ставили своей целью рассмотреть методические подходы к развитию различных форм мышления у младших школьников.

В качестве объекта исследования выступили методики для изучения способностей, потребностей и профпригодности личности.

Предметом исследования является мышление детей младшего школьного возраста.

Нами были поставлены задачи :

1) анализ литературы, изучающей теоретические основы этой проблемы;

изучить понятийный аппарат по данной теме;

изучение особенностей мышления младших школьников;

Методы исследования: изучение психологической, педагогической и методической литературы.

Структура и объём работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Основное содержание изложено на страницах.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. МЫШЛЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Общее понятие мышления. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Мыслительные процессы. Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления. Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п..

Формы мышления . В психологической науке различают такие формы мышления, как:

понятия;

суждения;

умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - это форма мышления, в которой отра­жаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные.

Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

общими и единичными;

конкретными и абстрактными;

эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о пред­метах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщен­ном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя. Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение-это форма мышления, содержа­щая утверждение или отрицание какого-либо положения относи­тельно предметов, явлений или их свойств.

Суждения образуются двумя основными способами :

непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.

Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса. В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам.

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм.

Различают умозаключение: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

1.2. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Вообще, что касается понятия «мышление», то следует отметить несколько взглядов. Как показывают исследования В.В.Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величинами. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений – выражение их в другой материальной форме, при которой они выступают как бы в очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий.

Развитие форм мышления у младших школьников. У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т.д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко всему более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям. Овладение понятиями. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения.

Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Это положение конкретно раскрыто И.Гиттис в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III - IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т.д.), - не только сильные, но и средние и даже слабые ученики - дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно, в общем, обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей ("смерд", "служилые люди" и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак.

Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

М.Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями.

Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста.

По данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определении возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически - конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов, друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 - 11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения, поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер.

Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т.е. раскрытие содержания понятия, по - прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические.

Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде:

1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна;

2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ МЫШЛЕНИЯ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качест­ венными преобразованиями, происходящими в самих интеллек­ туальных процессах. В младшем школьном возрасте под влия­ нием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения про­исходят в развитии последнего вида мышления, которое в нача­ле данного периода жизни ребенка еще относительно слабо раз­вито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, стано­ вится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности, рассматриваемые далее ме­ тодики диагностики мышления. Большая часть этих методик ка­ сается изучения словесно-логического мышления ребенка, од­нако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

2.2. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ МЫШЛЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» . Определение понятий, объяснение причин, выявление сход­ ства и различий в объектах - это операции мышления, оцени вая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов (вопросы и обработку см.в приложении 1).

Описанная методика годится в основном для психодиагнос­ тики словесно -логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допуска­ ется ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 балла.

Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъясне­ ния требует даже слово «работать», потому что не все дошколь­ ники по-настоящему знают, что это такое.

Методика «Формирование понятий». Методика представляет собой набор плоскостных фигур - квадратов, треугольников и кругов - трех разных цветов (крас­ный, желтый, зеленый - возможны и другие их комбинации) и трех различных размеров (см. приложение 2, где эти фигуры показаны в контурных формах вместе с основными размерами). Признаки этих фигур: форма, цвет и величина - образуют трехбуквенные искусственные понятия, не имеющие смысла на родном языке ребенка. В данном эксперименте используются следующие ис­кусственные понятия:

Понятия с одним признаком

биг - круглый

каб - большой

сур - красный

цев - треугольный

бос - квадратный

див - средний

лаг - зеленый

гур - маленький

нич - желтый

дис - красный и большой

буд - зеленый и большой

вар - желтый и маленький

роз - желтый и большой

веч - зеленый и маленький

кир - красный и средний по размеру

зум - желтый и средний по размеру

куд - зеленый и средний по размеру

сим - красный и маленький по размеру

Понятия с тремя признаками

мук - красный, треугольный, маленький

чар - красный, круглый, средний

бек - красный, квадратный, большой

вич - зеленый, треугольный, маленький

сев - зеленый, круглый, средний

бал - зеленый, квадратный, большой

нур - желтый, треугольный, маленький

гон - желтый, круглый, средний

сов - желтый, средний, круглый

Как видно из приведенных выше списков, в предложенные искусственные понятия входят от одного до трех различных при­ знаков. Фигуры соответствующего размера, формы и цвета (все­ го 27 фигур с разными признаками) вырезаются из цветной бу­ маги и наклеиваются на квадратные картонные карточки разме­ ром 8 х 8 см.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с дру­ гом раскладываются карточки с цветными фигурами на них та­ ким образом, чтобы все эти карточки ребенок мог одновременно видеть и изучать. Карточки можно разложить в три ряда по семь карточек в каждом, поместив шесть из них в неполный ряд.

По команде экспериментатора испытуемый в соответствии с полученным от экспериментатора заданием начинает искать задуманное им понятие. Делая первый шаг на этом пути, он от­бирает одну из карточек и кладет ее отдельно от других. Экспе­риментатор подтверждает или отрицает наличие искомого при­ знака (признаков) понятия на отобранной испытуемым карто­ чке, и тот продолжает поиск дальше до тех пор, пока не будут отобраны карточки, содержащие в себе все признаки искомого понятия. После того как экспериментатор подтвердит испытуе­ мому данный факт, испытуемый должен дать определения со­ ответствующему понятию, т.е. сказать, какие конкретные призна­ ки в него входят.

Экспериментатор в начале исследования задумывает поня­ тие, содержащее только один признак, затем - понятие, включаю­ щее два признака, и, наконец, понятие, содержащее в себе сразу три признака. Задумав понятие, экспериментатор сообщает ис­ пытуемому трехбуквенное название данного понятия и количе­ ство признаков, которое оно содержит. Испытуемому предлага­ ется самостоятельно найти эти признаки, отобрав из предложен­ ного набора карточек с фигурами те, которые содержат эти при­ знаки, и назвать само понятие, определив его через найденные признаки.

Понятие, содержащее в себе только один из признаков - цвет, форму или величину, отбирается экспериментатором произволь­ но из верхнего списка; понятие, включающее два признака, - из среднего списка; понятие, включающее три признака, - из ниж­ него списка. На решение испытуемым каждой из трех задач (поиск трех понятий, включающих в себя от одного до трех разных призна­ ков) отводится по 3 минуты. Если за это время испытуемый не справится самостоятельно с задачей, то экспериментатор дает ему подсказку: сам отбирает одну из карточек, которая содержит ис­ комый признак, и говорит: «На этой карточке есть нужный при­ знак» (ребенок должен обнаружить этот признак и назвать без дальнейшей подсказки). Еще через минуту, если ребенок по- прежнему не справляется с заданием, экспериментатор предла­гает ему вторую подсказку: показывает еще одну карточку, со­ держащую искомый признак (или признаки). Наконец, если спус­ тя 5 минут после начала выполнения очередного задания ребе нок так и не нашел все признаки и не дал словесное определение искомому понятию, то ему предлагается следующая задача того же самого типа. Если и с ней испытуемый не справится, то экс­ перимент прекращается.

В том случае, если ребенок справился с первым заданием (по­ иск и определение понятия с единственным признаком) само­ стоятельно или после подсказок экспериментатора, ему предла­гается следующее, более сложное задание, связанное с поиском и определением понятия, содержащего два признака, и так да­ лее. Более сложное задание, касающееся формирования понятий с большим числом признаков, дается ребенку только в том слу­чае, если до этого он справился с выполнением менее сложного задания.

Методика «Умение считать в уме». С помощью данной методики проверяется способность ре­ бенка производить умственные арифметические действия с чис­ лами и дробями разного типа: простыми и десятичными, а так­ же со сложными, дробно-целыми числами. Если ребенка научи­ ли считать еще до поступления в школу, то данную методику можно применять, начиная с дошкольного возраста. В норме же она служит для оценки соответствующей способности у детей, уже обучающихся в школе.

Примеры на счет (см.приложение 3) предлагаются ребенку на слух в порядке их усложнения. Он должен как можно быстрее сосчи­ тать в уме и дать устный ответ.

В таблице справа и слева приведены баллы, которыми оце­нивается правильное решение того или иного арифметического примера. Все примеры в таблице разделены на группы. Если из данной группы, включающей три примера, ребенок решил не ме­ нее двух примеров, то ему приписывается определенный балл. Группы примеров, оцениваемых соответствующим количеством баллов, отделены в таблице друг от друга отрезками горизонталь­ ных линий. Между ними находятся те оценки, которые получа­ет ребенок за правильное решение данных примеров.

Общее время, отводимое на выполнение всего задания (ре­ шение 48 примеров), равно 5 минутам. Задание заключается в том, чтобы за это время решить как можно больше примеров. Правильные решения, данные в самих примерах, должны быть известны только экспериментатору и служат для него сред­ ством контроля решения, предложенного ребенком.

Сумма баллов, полученных ребенком за правильно решен­ ные в течение 5 минут примеры, является тем показателем, ко­торый затем переводится в баллы по стандартизированной 10- балльной шкале.

Интерпретация полученных результатов производится сле­ дующим образом (приводимый пример касается учащихся IV классов средней школы; способы оценки умения считать в уме у детей других возрастов еще предстоит уточнить с учетом про­граммы по математике, по которой они обучаются в школе).

Сумма баллов, находящаяся в пределах от 7,7 до 10,0, счита­ ется очень хорошим результатом и свидетельствует о наличии у ребенка способностей к математике.

Сумма баллов в пределах от 5,7 до 7,6 рассматривается как хороший результат и говорит о средних способностях данного ребенка.

Сумма баллов, оказавшаяся в интервале от 2,5 до 5,6 балла, свидетельствует о наличии у данного ребенка слабых способнос­ тей к математике.

Сумма баллов, расположенная в пределах интервала от 0,9 до 2,4, является признаком том, что способности к усвоению ма­ тематики у данного ребенка полностью отсутствуют.

Результат, меньший 0,8 баллов , является признаком серьез­ ного отставания развития математического мышления у ребенка.

Методика «Кубик Рубика». Эта методика предназначена для диагностики уровня разви­ тия наглядно-действенного мышления.

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают раз­ ные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Приведены описания девяти таких заданий, вслед за ко­ торыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 мин. Всего на эксперимент отводится 9 мин (по минуте на задачу) (описание см.в приложении 4).

Если в процессе решения всех задач ребенок за отведенное время в сумме набрал от 4,8 до 8,0 баллов, то его мышление счи­ тается высокоразвитым.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, оказалась в пределах от 1,5 до 3,5 баллов, то его наглядно-действенное мыш­ление рассматривается как среднеразвитое, а сам он - подготов­ ленным к обучению в школе.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, не превыси­ ла 0,8 балла, то его наглядно-действенное мышление считается слаборазвитым, а сам он по данному параметру не готов к обуче­ нию в школе.

Методика «Матрица Равена» . Эта методика предназначается для оценивания наглядно - об­ разного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно - образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представ­ лениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня раз­ вития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специаль­ ным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняю­щихся матриц Равена (см. приложение 5).

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняю­ щихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в рас­ положении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и под­ бор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостаю­ щей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (дан­ная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разны­ ми рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ре­ бенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его дета­ лей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 ми­ нут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каж­ дая правильна решенная матрица, оценивается в 1 балл.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из курса дидактики известно, что деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций.

Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.

С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

Развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы.

Прежде всего, из урока в урок нужно развивать у ребенка способности к анализу и синтезу. Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладевать длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями.

В рамках исследования проблемы состояния и развития форм мышления у младших школьников был проведен анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрены вопросы развития форм мышления. В рамках проведения диагностики были подобраны и изучены методы диагностики мышления применительно к младшему школьному возрасту.

Все поставленные нами задачи исследования решены. Цель достигнута, данная тема требует дальнейшего рассмотрения и является темой дальнейших научных исследований.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абдулин О.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. – 146 с.

Алексеева А.В., Бокуть Е.Л., Сиделева Т.Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. / Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2003. – 208 с.

Алексеева Л.Г., Воронин А.Н.. Развитие и диагностика способностей.- Москва. Наука 1991. – 192 с.

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось – 89, 2001. – 272 с.

Бабанский Ю. К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. – 222 с.

Баранов С. П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987. – 93 с.

Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11. – 13 с.

Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. -Магнитогорск. 1985г. – 23 с.

Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №3. – 6 с.

Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5 . – 20 с.

Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. Москва. «Просвещение», «Владос». 1994. – 67 с.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. -М.: Просвещение, 1982. – 88 с.

Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 1998. – 295 с.

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1985. – 263 с.

Мухина В.С. “Детская психология” - М: Просвещение, 1985г. – 302 с.

Немов Р.С. “ Психология” в 3 кн. Кн. 2 Психология образованияизд. - М: Просвещение: Владос. 1995г. – 121 с.

Обухова Л.Ф “Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995г. – 155 с.

Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. -М.: Просвещение, 1963. – 111 с.

Шардаков В. С. Мышление школьников.- М.: Просвещение, 1963. – 204 с.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - ч1 - М: Просвещение, 1980г. – 211 с.

Эльконин Д.Б. “Детская психология” - М: Педагогика 1960г. – 168 с.

Эльконин Д.Б. “Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии” / П.ред. Д.И. Фельдштейна - М: Международная педагогическая академия, 1995. – 291 с.

Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. - М.: АО "Столетие", 1995. – 90 с.

Развитие мышления учащихся - одна из центральных задач школьного образования.

Особая значимость проблемы развития мышления связана с изменением целей и задач образования. В последнее время начал осознаваться и формулироваться новый акцент в понимании триединства целей образования: важнейшей целью процесса обу­чения становится развитие личности учащегося. Приобретение же знаний, умений и навыков понимается как средство этого разви­тия. Социальный заказ общества, заключающийся прежде всего в требовании формирования в условиях школы активной, самостоя­тельной, культурной личности, изменил отношение педагогической общественности как к содержанию образования, так и к системе методов и средств обучения. Такие компоненты содержания обра­зования, как передача творческого опыта, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, роль которых ранее недооценива­лась, имеют принципиально важное значение для развития лично­сти школьника. Кроме того, для развития личности учащегося не­обходимо, чтобы сам ученик из объекта учебно-воспитательного процесса превратился в субъект, проявляющий свою самостоятель­ность и активно взаимодействующий с учителем.

Развитие личности учащегося прежде всего предполагает раз­витие его мышления.

Мышление - это высшая ступень человеческого познания, про­цесса отражения объективной действительности. Возникая на ос­нове ощущения и восприятия, мышление, в отличие от них, дает обобщенное и опосредованное отражение действительности, пере­ходя границы непосредственного чувственного познания и позволяя человеку получать знания о таких свойствах, процессах и отноше-

ниях, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Однако в реальной познавательной деятельности каждого челове­ка мышление и чувственное познание неотделимы, непрерывно переходя одно в другое и обусловливая друг друга. Способность мышления переходить границы непосредственно чувственного познания объясняется тем, что в процессе мыслительной деятель­ности происходит соотнесение данных практического опыта и уже имеющихся у субъекта знаний.

Вообще говоря, развитие мышления школьников всегда было одной из задач обучения, решая которую учитель пытался на конкретном учебном материале научить школьников сравни­вать, анализировать, классифицировать, обобщать и т.д. Все названные умения - это функции формальной логики, поэтому традиционно в школе учителя занимались формированием фор­мально-логического мышления учащихся. В основе этого типа мышления лежит эмпирическое обобщение, фиксирующее внеш­ние признаки, внешние зависимости вещей; сущность же вещи (объекта, явления) может быть раскрыта только при рассмотре­нии процесса ее развития и взаимодействия с другими вещами. Иначе говоря, сущность явления может вскрыть только диалек­тическое, т.е. научное, мышление, основанное на теоретическом обобщении.

Поэтому, учитывая специфику содержания физического обра­зования, на материале которого в рамках средней школы в наи­большей степени возможно развитие научного, теоретического мышления, будем говорить в дальнейшем о развитии именно на­учного мышления школьников. Главным атрибутом научного мышления является диалектическая логика, использующая, одна­ко, весь аппарат логики формальной (такие функции, как анализ, синтез, обобщение и т.д.).

История развития науки, и в первую очередь физики, показы­вает, как развивалось, обогащалось научное мышление; как на смену метафизическому мышлению, господствовавшему долгое время в естествознании, постепенно пришло диалектическое мышление. Революция в физике XX в. подтвердила необходи­мость применения законов диалектической логики для адекватно­го отображения реальной действительности.

Не вдаваясь в подробности обсуждения очень близких по сути понятий «научное мышление», «теоретическое мышление» или же «научный стиль мышления», используемых в методической литера­туре, ограничим себя выделением основных, принципиальных черт, характерных для научного мышления. Это прежде всего:

Понимание возможности одновременного существования
диалектически противоположных свойств объекта, явления и
умение оперировать диалектическими противоречиями;

Понимание взаимосвязи, взаимообусловленности явлений и
умение выявлять и анализировать эти взаимосвязи;

Умение рассматривать объект или явление в развитии, посто­янном движении;

Понимание конкретности знания, истинности его в опреде­ленных условиях;

Понимание взаимосвязи качественных и количественных из­менений;

Умение видеть в развитии научного знания проявление отрицания.

Для научного мышления характерно прежде всего использо­вание диалектической формулы «и то, и другое (противополож­ное) одновременно», или «ни то, ни другое одновременно». К сожалению, большинство школьников при анализе диалекти­ческого противоречия, заключенного в каком-либо фрагменте учебного материала, строят рассуждения прежде всего по аль­тернативному принципу - «или - или», характерному для фор­мально-логического мышления. Подобное построение зачастую искажает действительность, не отражает сущности реальных процессов и явлений. Так, общеизвестна ситуация, когда вопрос о корпускулярно-волновом дуализме свойств света решается школьниками по альтернативному принципу: в процессе рас­пространения свет представляет собой электромагнитную волну; проявляются волновые свойства (интерференция, дифракция и пр.). При взаимодействии же с веществом свет - это поток час­тиц; проявляются его корпускулярные свойства (фотоэффект, эффект Комптона и т.д.). Иначе говоря, в зависимости от усло­вий свет в представлении учащихся есть либо волна, либо поток частиц. (Логическая формула «или - или» в действии.) Истинное же понимание того, что свет не есть ни то, ни другое, что это единая объективная реальность, а «свет - волна», «свет - поток корпускул» лишь только модели, удобные для описания свойств света в определенных условиях, как правило, ускользает от вни­мания учеников.

Как показывает анализ психолого-педагогической и методиче­ской литературы, формально-логический стиль мышления школь­ников преобладает над диалектическим и в равной степени про­является при изучении всех школьных предметов. Следовательно, необходима специальная работа учителей, и прежде всего учите­лей физики, направленная на развитие научного мышления школьников.

Диалектическое единство противоположных сторон, характер­ное для объективной реальности и процесса ее познания, нашло свое отражение и в знании о мире (в физике - науке), и соответст­венно в школьном учебном материале. Показ учащимся диалек­тического сочетания противоположных сторон (по характеру, действию и пр.), проявляющегося в тех или иных физических яв­лениях или процессах, - это один из путей развития научного мышления школьников при изучении физики.

Учебный физический материал, содержащий диалектические противоречия, достаточно разнообразен; примеры подобного ро­да представлены в курсах физики как основной школы, так и средней школы. Наиболее простыми и понятными для школьни­ков являются примеры одновременного существования таких проявлений физических процессов, как испарение и конденсация, таких свойств, как притяжение и отталкивание, таких характери­стик процесса, как движение и покой, и т.д. В ряде же случаев не­обходимо специальное разъяснение учителя физики, поскольку одновременность существования противоположных сторон для учащихся неочевидна. Так, например, рассматривая вопрос о си­лах межмолекулярного взаимодействия (в старших классах сред­ней школы), учителю следует акцентировать внимание учащихся на одновременности существования сил притяжения и отталкива­ния. В противном случае школьники, как показывает опыт, так и остаются с убеждением, что в зависимости от расстояния между молекулами действует либо сила отталкивания, либо сила притя­жения. При этом в качестве иллюстрации целесообразно на ри­сунке, изображающем график зависимости силы межмолекуляр­ного взаимодействия от расстояния, строить не только результи­рующую сил взаимодействия, но и составляющие силы (отталки­вания и притяжения). Это поможет учащимся осознать одновре­менность существования двух противоположных сил межмолеку­лярного взаимодействия.

Другой путь формирования понимания школьниками сути диалектических противоречий и умения работать с ними заклю­чается в специальной работе с учащимися, инициирующей воз­никновение спора в поисках истины, провоцирующей столкнове­ние мнений, в результате чего они приходят к убеждению в воз­можности одновременного существования противоположных то­чек зрения. Школьникам можно предлагать задания, содержащие противоположные суждения, например, такое: «Два ученика из­мерили длину школьной тетради и записали ответы. У одного она оказалась равной 22 см, а у другого - 23 см. Кто же их них прав?»

Обсуждение этого вопроса дает возможность учителю физики, с одной стороны, сформулировать диалектический по форме от­вет («и тот, и другой правы»), подвести школьников к пониманию возможности существования не единственного ответа, а с другой -начать разговор о точности физических измерений и погрешности измерений.

Или иной пример, который может быть использован при изу­чении механической энергии: «Рассмотрим одно и то же тело в двух разных системах отсчета: относительно первой системы от­счета тело покоится, относительно второй - движется. Значит, в первом случае мы можем утверждать, что кинетическая энергия тела равна нулю, а во втором - что тело обладает определенной кинетической энергией. Какое из этих утверждений верно?» Обсу-

див подобный вопрос, можно с большей уверенностью в правиль­ном ответе задавать, например, учащимся вопросы, предпола­гающие понимание относительности значений потенциальной и кинетической энергий.

Другим важным условием развития научного мышления уча­щихся является формирование у них представления о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений природы. Подобная взаимосвязь проявляется в иллюстрации на уроках физики зависимости явлений и определяющих их физических величин, направленности физиче­ского процесса, условий протекания процесса, условий его наблю­дения, соотношения характеризующих данный процесс физических параметров, в установлении различных по характеру и степени общности форм связи, в том числе причинно-следственных связей (как динамических, так и статистических), и т.д.

Говоря о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений при­роды, следует иметь в виду, что в процессе обучения физике принципиально важно научить учащихся видеть и понимать не столько внешние проявления взаимосвязи, сколько уметь увидеть и осознать внутреннюю, сущностную взаимообусловленность фи­зических явлений и процессов. Например, взаимосвязь таких яв­лений, как гром и молния, для учащихся даже младших классов очевидна. Однако природа этого единого по сути и разного в сво­их проявлениях природного явления может быть раскрыта и по­нята только путем анализа и сопоставления определяющих явле­ние существенных характеристик. Так, возможность возникнове­ния молнии определяется прежде всего соотношением разности потенциалов между облаками и землей и предельно допустимым значением пробоя диэлектрика (каковым является воздух); соот­ношение между скоростями света и звука обусловливает отстава­ние грома от молнии и т.д.

Иначе говоря, взаимосвязь и взаимообусловленность физиче­ских явлений, характер и направленность их развития определя­ются в физике прежде всего соотношением физических величин. Физика, как известно, количественная наука, и одно из централь­ных ее понятий - понятие физической величины, определяющей качественное и количественное своеобразие физического объекта или различных его свойств. Любой физический процесс, любое явление может быть изучено и понято только в том случае, если имеется возможность охарактеризовать его количественно опре­деленными величинами. Следовательно, взаимосвязь явлений, изучаемых физикой, должна быть представлена и в качественном и в количественном своеобразии.

Так, уже на начальных этапах изучения физики рассматривает­ся ряд ситуаций, в которых очень наглядно проявляется зависи­мость характера физического явления от определяющих его вели­чин. Например, анализируя условия плавания тел, учащиеся убе­ждаются, что поведение погруженного в жидкость тела зависит от

соотношения двух физических величин: силы тяжести, действую­щей на данное тело (F T), и архимедовой силы (Fa). При этом ана­лиз не ограничивается только случаем Fa = F r , т.е. условием пла­вания тела. Школьники выясняют, как изменится поведение тела, если Fa станет больше (или меньше) F T (Fa > F T ; Fa < F T). Столь же просты и очевидны примеры анализа явлений кипения жидкости, испарения, конденсации. В зависимости от соотношения темпера­туры тела с температурой кипения или температурой плавления вещества тело будет находиться в том или ином агрегатном со­стоянии; при изменении температуры (наблюдаемом в процессе проведения лабораторной или практической работы или при ана­лизе решения конкретной физической задачи) тело определенным образом может изменить свое состояние.

В старших классах средней школы учащиеся знакомятся с большим числом физических величин. К сожалению, в ряде случа­ев физическая сущность величины остается недопонятой ими. И одна из основных причин подобного явления заключается в не­понимании школьниками связи физических величин с определяе­мыми ими свойствами объектов (явлений), в неумении анализиро­вать подобные связи, выявлять зависимость поведения физическо­го объекта или изменения его свойств от значений физических величин, характеризующих данный объект (явление).

Особенно очевиден метафизический характер приобретаемых знаний и, следовательно, формируемого у учащихся стиля мыш­ления при изучении механики (в старших классах). Алгоритмиза­ция решения физических задач, число которых очень велико в этот период, приводит к тому, что при анализе любой физической ситуации (например, при изучении законов Ньютона) учащиеся выявляют силы, действующие на тот или иной физический объект или систему объектов, и устанавливают однозначные связи (т.е. связи на уровне равенства) в соответствии со вторым законом Ньютона. Далее формальные математические манипуляции при­водят школьников к искомому, почти всегда единственному отве­ту. Подробные алгоритмы бесспорно упрощают решение физиче­ских задач и на какой-то стадии обучения необходимы школьни­кам, однако, сводя всю работу учащихся к многократным повто­рениям в соответствии с установленным шаблоном решения за­дач, способствуют формированию прежде всего формально­логического мышления. Любой выход за рамки традиционных задач, т.е. предложенных ученикам задач творческого, поисково­го характера, задач с неполными или избыточными данными, за­дач, требующих ответа «и то, и другое одновременно», и пр., ина­че говоря, требующих элементов диалектического мышления, приводит учащихся, как показывает практика, в тупиковую си­туацию. Следовательно, наряду с решением задач с применением отработанного алгоритмического подхода необходимо более ши­роко использовать задания, вопросы, требующие нетрадицион-

ных решении, помогающие анализировать явления и процессы всесторонне, оценивать явления в динамике, в развитии. Возмож­ности подобного рода в курсе механики (как и в любом другом курсе) достаточно велики. Прежде всего даже в типичных задачах следует иной раз выходить за рамки традиционных решений, ана-лизировать возможный характер поведения объекта при изменении тех или иных физических параметров, анализировать полу­ченные результаты и их реальное соответствие физической ситуа­ции, прогнозировать возможные решения и пр.

Остановимся для примера на одной типичной задаче, традици­онно решаемой в курсе механики. В задаче определяется поведе­ние тел (материальных точек) при упругом центральном ударе. По известным значениям масс взаимодействующих тел - т 1 и т 2 и скорости одного из тел v (второе тело считается неподвижным в избранной системе отсчета) учащиеся определяют значение ско­ростей этих тел, приобретенных после столкновения, - v 1 и v 2 , ис­пользуя законы сохранения энергии и импульса:

Приобретенные скорости (по модулю) соответственно равны:

Если задачу решать с целью отработки с учащимися знания за­конов сохранения - как это традиционно и делается в школе, - то можно на этом считать задачу решенной. Однако подобное фор­мальное решение ничего по сути дела не говорит о поведении тел. Только анализ конкретных ситуаций, определяемых заданием со­отношений масс взаимодействующих тел, может дать ответ на по­ставленный вопрос. В самом деле, если массы тел равны (т 1 = т 2), то скорость ранее двигавшегося тела станет равной нулю, а поко­ившееся будет двигаться со скоростью v. В зависимости от соот­ношения значений величин т 1 и т 2 (т 1 > т 2 или т 1 < т 2) приобре­тенные телами скорости будут либо сонаправлены, либо проти­воположно направлены. В тех же случаях, когда массы тел суще­ственно отличаются друг от друга (т 1 » т 2 или т 1 « т 2), приоб­ретенные после взаимодействия скорости окажутся характерными соответственно для движений, когда: 1) скорость тяжелого тела практически не изменится, а легкого увеличится в 2 раза; 2) произойдет отражение легкого тела от массивного, как от «стены». Все многообразие приведенных ситуаций зависит от со­отношения определяющих процесс значений физических величин т 1 и т 2 - и получено в результате анализа формул для значений v 2 и v 2 . Подобный анализ целесообразен также и в связи с тем, что

данная задача решается много раз в курсе физики средней школы: бомбардировка стенок сосуда молекулами газа; рассеяние ядер гелия на ядрах атомов золота; лобовое соударение нейтронов с атомами водорода, позволяющее вычислить массу нейтрона, и т.д. Для решения каждой конкретной задачи необходимо устано­вить возможности использования модели упругого центрального удара и далее, в соответствии с соотношением масс взаимодейст­вующих тел, определить их поведение.

Очевидно, что спектр методических возможностей, способст­вующих формированию представлений учащихся о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений природы, отражающих их законов и характеризующих понятий и величин, чрезвычайно широк. Так, идея относительности, зависимости поведения объекта или его свойств от избранной системы отсчета анализируется при изучении вопросов механики и электродинамики. При рассмотрении зако­нов, закономерностей, формул молекулярной физики, таких, как основное уравнение молекулярно-кинетической теории, уравнения газового состояния, формулы связи температуры и средней энергии теплового движения, следует подчеркивать взаимосвязь макро- и микропараметров в единых математических выражениях. Диалек­тическая взаимосвязь двух различных видов движения - волнового и корпускулярного проявляется в основных характеристиках микрообъектов (фотонов, элементарных частиц). И эту зависи­мость следует обязательно подчеркивать и анализировать и т.д.

Говоря о развитии научного мышления школьников, следует также помнить, что учитель физики должен сформировать пони­мание учениками того факта, что физика-наука - это не склад го­товых и исчерпывающих истин, а процесс их достижения, движе­ние от незнания к знанию, от знания ограниченного, приблизи­тельного ко все более точному, всеобщему. Этот процесс позна­ния и накопления знания бесконечен. Каждое конкретное знание (например, физический закон) истинно в определенных условиях. Понимание относительности физического знания - законов, тео­рий, необходимость очерчивать границы их применимости, опре­делять степень общности приобщают школьников к культуре мышления, учат видеть многообразие связей в природе, понимать ограниченность любого знания, иначе говоря, способствуют раз­витию их мышления.

Министерство образования и науки российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

Кафедра педагогики и методики начального образования

Курсовая работа

Развитие мышления у младших школьников

Работу выполнила:

студентка 2 курса 601 группы ПФ

Колюшина Н.

Работу проверил:

Доцент кафедры педагогики и

методики начального образования

Меньшикова Е.А.

Введение

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1 Сущность мышления как познавательного процесса

2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

3 Трудности детского мышления

Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

1 Особенности мышления младшего школьника

2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере.

Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. К этой проблеме обращались такие учёные как: Ж.Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.И. Липкина, Н. А. Менчинская, П.Я. Гальперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

Методологическая основа. Мы взяли за основу следующие теории учёных-психологов: Ж.Ж. Пиаже(теория Когнитивного развития: развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие <#"justify">1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников.

2.Раскрытие психолого-педагогической природы мышления.

.Изучение особенностей развития мышления у младших школьников.

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1.1 Сущность мышления как познавательного процесса

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласится, имея ввиду, что мышление в его высших формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» .

Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях .

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Мышление - это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

непосредственное познание невозможно из-за наших анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

непосредственное познание принципиально возможно, но невозможно в данных условиях;

непосредственное познание возможно, но не рационально.

Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы первой системы (ощущения, восприятия, представления). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система опирается на первую и обусловливает непрерывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление присуще ребенку до 5 лет. Оно характеризуется нечувствительностью к противоречиям, синкретизмом (тенденцией связывать все со всем), трансдукцией (переходом от частного к частному, минуя общее), отсутствием представления о сохранении количества (С. Рубинштейн).

Понятийное мышление развивается постепенно от простого складывания ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется к 16-17 годам.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и решение проблем (мыслительных задач).

Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Например, в понятие "человек" входят такие весьма существенные признаки, как членораздельная речь, трудовая деятельность и производство орудий труда.

Понятия принято различать по степени отвлеченности (конкретные и абстрактные) и по объему (единичные и общие). Когда из всех признаков предмета выделяется определенная совокупность признаков, характеризующая именно этот предмет или группу ему подобных, мы имеем дело с конкретным понятием (например, "город", "мебель"). Если же при помощи отвлечения в предмете выделяется определенный признак и этот признак становится предметом изучения и, кроме того, рассматривается как особый предмет, то возникает абстрактное понятие (например, "справедливость", "равенство").

Как структурная единица мысли суждение строится на совокупности понятий. Суждение - это форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. К примеру, Земля вращается вокруг Солнца. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается, и опосредованно - путем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение - это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. К примеру, все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца. Земля - планета Солнечной системы, значит, она вращается вокруг Солнца.

К умозаключению можно прийти методами индукции, дедукции или аналогии. Индукция - это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к общему. Дедукция - это логический вывод, отражающий направленность мысли от общего к частному. Аналогия - это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к частному.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. В зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи ее решение может осуществляться различными способами. Наименее желательным является способ проб и ошибок, при котором обычно не имеется ни достаточно четкого осознания задачи, ни построения и целенаправленной проверки различных гипотез. Этот способ, как правило, не приводит к аккумуляции опыта и не служит условием умственного развития человека. В качестве способов решения мыслительной задачи, которые не только позволяют скорее найти ответ, но и являются условиями умственного развития человека, могут быть названы такие, как пассивное и активное использование алгоритма, целенаправленная трансформация условий задачи, эвристические способы решения задачи.

Процесс решения задач состоит из пяти этапов:

мотивация (желание решить проблему);

анализ проблемы;

поиск решения проблемы на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения с учетом логических рассуждений, аналогий, эвристических и эмпирических приемов. Решению задачи зачастую способствует озарение;

доказательство и обоснование правильности решения;

реализация и проверка решения, а в случае необходимости и его коррекция.

Для того чтобы выявить объективные отношения и взаимосвязи между предметами и явлениями в ходе формирования понятий, суждений, умозаключений и решения мыслительных задач человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, анализирует, обобщает и классифицирует.

Обозначим суть основных мыслительных операций:

анализ - мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез - воссоединение элементов в целостную структуру;

сравнение - установление отношений сходства и различия;

обобщение - выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;

абстрагирование - выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

конкретизация - отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;

систематизация, или классификация - мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений) .

1.2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

В определении типов мышления существуют различные подходы.

По степени развёрнутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное - мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.

По характеру решаемых задач мышление подразделяют на теоретическое (концептуальное) и практическое, осуществляемое на основе социального опыта и эксперимента. Теоретическое в то же время делится на понятийное и образное , а практическое мышление на наглядно-образное и наглядно-действенное . (Схема 1.)

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задач обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований .

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением .

Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Отличительная особенность наглядно-образного мышления - состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может .

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж.Пиаже).

Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное - это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное - это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное - целенаправленное решение мыслительных задач.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления - умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность - постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина - способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта - способность видеть проблемы многосторонние, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота - скорость решения задач, лёгкость в воспроизведении идей.

Оригинальность - способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость - потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность - объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость - непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из неё лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, её целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

Одной из сложных проблем обучения в школе и вузе (особенно техническом) является акцент на развитие формально - логического мышления в ущерб мышлению образному. В результате учащиеся и студенты становятся как бы закрепощёнными собственным формально - логическим мышлением: стремление к творчеству, высокие духовные запросы кажутся некоторым из них абсолютно ненужными. Необходимо, чтобы оба этих типа мышления развивались гармонично, чтобы образное мышление не оказывалось скованным рассудочностью, чтобы не иссякал творческий потенциал человека. По мнению Д. Гилфорда, творческое мышление имеет следующие особенности:

оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна;

способность проявления семантической гибкости, т.е. умение видеть объект под новым углом зрения;

образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения;

семантическая спонтанная гибкость при сопоставлении различных идей.

Серьёзным препятствием на пути к творческому мышлению становятся приверженность старым методам решения: склонность к конформизму, боязнь показаться глупым и смешным, экстравагантным и агрессивным; страх ошибиться и страх критики; завышенная оценка собственных идей; высокий уровень тревожности; психическая и мышечная напряжённость.

Условиями успешного решения творческих задач являются более частое обнаружение и применение новых способов; успешное преодоление сложившихся стереотипов; умение идти на риск, освободившись от страха и защитных реакций; сочетание оптимальной мотивации и соответствующего уровня эмоционального возбуждения; разнообразие и разнонаправленность знаний и умений, ориентирующих мышление на новые подходы.

1.3 Трудности детского мышления

Конкретное и абстрактное в детском мышлении.

То, что могу, не требуется, то, что требуется, не могу. Определённым трудностям умственной работы «все возрасты покорны». Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребёнка недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего - к логическому мышлению, а его образное мышление, при всём потенциальном богатстве, недостаточно упорядоченно и остаётся «вещью в себе».

Это различие в мышлении взрослого и школьника и есть одна из причин описанного непонимания между учащим и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал сидя за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так, как может понять и сделать он сам, и карает снижением оценки тех, кто не оправдывает его ожиданий. Это непонимание возрастных возможностей школьников является источником множества недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Чем лучше мы будем знать, чем больше мы будем учитывать особенности мышления школьников, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя, но иногда так и остаются неиспользованными, так и те, которые оказывают тормозящее действие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Трудности обобщения и абстрагирования.

Вспомним знакомую с детства сценку: девочка с голубыми волосами даёт урок арифметики озорному деревянному мальчишке с длинным носом.

« - У вас в кармане два яблока.

Буратино хитро подмигнул:

Врёте, ни одного…

Я говорю, - терпеливо повторила девочка, - предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился - так здорово подумал.

Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

У вас нет никаких способностей к математике, - огорчением сказала девочка».

Бедный Буратино! Он вовсе не заслуживал этого упрека. В постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревянная голова с коротенькими мыслями. Просто автор, Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке возрастную особенность детского мышления, а именно конкретность.

Свойство детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающегося психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении немого ребёнка. Этот ребёнок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии в качестве шестого слова усваивать слово «мебель», так как это слово обозначает более общее понятие. Усвоить слово «мебель» - совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Здесь необходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, подчинённых ему.

Тот же самый ребёнок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», « штаны» - и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда».

Анализируя эти факты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что на определённой стадии развития подобные отношения общности между понятиями, вообще недоступны для ребёнка.

Появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» - не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова.

Способность к формированию понятий, т.е.выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними, относится к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна направленно развиваться школьным обучением, и поэтому эстонский учёный П. Тульвисте называет её «научным мышлением». Он обследовал представителей различных этнических групп, не приобщенных к цивилизации, и обнаружил, что эта форма мышления недостаточно развита не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьного обучения. Но отнюдь не этнические особенности мышления, ибо оказывается достаточно нескольких лет посещения школы, чтобы сформировать эти способности.

Наблюдения показывают, что трудности этого рода испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко и у вполне нормальных подростков, и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах, возникают затруднения при усвоении грамматической темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Причина этих затруднений - в непонимании того, какие же именно слова являются обобщающими.

Эти трудности, испытываемые детьми и подростками при усвоении слов с общим значением - своеобразное повторение трудностей, испытанных человечеством при создании языка как средства общения.

Как отмечает П.П. Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах - значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей.

В этом отношении очень характерны трудности, которые испытывают школьники младших классов при необходимости осознать общий смысл корня в родственных словах. Как показывают исследования, дети не осознают как однокоренные слова «часовой» и «часы» («Потому что часы показывают время, а часовой стоит на посту и охраняет границы»), «светает» и «свечка» («Потому что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно»).

Инвариантность, или одно и то же в разной форме.

Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количество воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии и они видят, что при этом её количество не уменьшается и не увеличивается. (Когда такое исследование проводилось с маленькими жителями Африки, они, видя, как изменяется уровень воды при переливании из узкого стакана в широкий, считали, что это происходит из-за колдовства белого человека.)

Дети не могут понять, что в шарике из пластилина и в колбаске, которую на их глазах скатали из этого шарика, содержится одно и то же количество пластилина.

Если перед ребёнком, ещё не владеющим счётом, ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребёнок отвечает: одинаково. Когда же на глазах у ребёнка чашки отставляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец, ряд блюдец, по словам ребёнка, оказывается длиннее и на вопрос, чего здесь больше, ребёнок отвечает, что блюдец становится больше.

Трудности такого же типа - трудности узнавания того же самого в другой форме - существуют не только у маленьких детей, но и у школьников. Нам приходилось наблюдать работу четвероклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны были дать развёрнутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещённым в учебнике. Нередко дети, давшие правильный ответ, вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами .

Усвоение понятия инвариантности связано для ребёнка с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает .

Мышление школьников и ненужные детали.

Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную загадку: «Фунт муки стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булки?» Понаблюдайте, как они будут её решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве случаев они будут начинать со стоимости фунта муки. Неумение отбросить что-то относящееся «не сюда» - одна из наиболее трудных для школьника умственных операций. Умение отбрасывать лишнее для данной задачи - это ещё одна сторона способности к формированию однозначного контекста, к выделению немногих связей из всего их обилия.

Один из наиболее серьёзных «участков» проявления этой трудности - грамматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом .

Как отмечает психолог Н. А. Менчинская, необходимость отбрасывать определённые элементы того или иного содержания представляет для детей особенно трудную задачу, и тем более трудную, чем меньше развита у ребёнка способность управлять своей умственной работой .

Любопытен в этом отношении факт, описанный в книге А.И. Липкиной «Развитие мышления на уроках объяснительного чтения». Младшим школьникам было дано задание воспроизвести рассказ Мельникова-Печёрского «Лесной пожар», но при этом ничего не говорить о путниках, которые оказались в лесу.

Часть детей просто не смогла исключить путников из своего рассказа, для другой части это исключение стоило немалой борьбы с собой: путники изгонялись из одной фразы и тут же норовили влезть в другую. Вот как выглядел один из таких пересказов: « … о путниках нельзя говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо. Что там ещё было? Стадо лосей бежало (пауза). Хочется сказать о путниках…» И только самые развитые дети сумели безболезненно пренебречь путниками.

Выделение существенного - это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного - другая её сторона (негативная).

Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и у детей и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является, по словам психолога Менчинской, «очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Эта способность (или умение), по-видимому, очень тесно связанная с умственным развитием, оказывает непосредственное влияние на успех учебной деятельности» .

Поэтому, если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения «не по делу», необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущественного.

А как учить этому? Прежде всего - систематически ставить перед детьми такую задачу.

От абстрактного к конкретному.

Трудна дорога маленького путника, совершающего восхождение от конкретного к абстрактному, но не легче она и тогда, когда от абстрактных знаний надо переходить к их использованию в конкретных ситуациях. Путь от грамматического правила к его применению, от знания физических законов к выполнению лабораторной работы, от хорошо выученных знаний о жизни растений к применению этих знаний в саду или огороде усыпан скорее терниями, чем розами. Стоит только чистому, абстрактному знанию столкнуться с действительностью во всём многообразии её проявлений, как звучит известная песенка: «Тили-тили, трали-вали! Это мы не проходили, это нам не задавали» .

Когда школьник сталкивается с задачей самостоятельно применить абстрактные знания в конкретной ситуации, которую «мы не проходили» он должен сам выделить во всём многообразии конкретных условий те компоненты, которые необходимы для решения вопроса или задачи, оставив в стороне остальное, т.е. самостоятельно осуществить столь нелёгкий для него процесс абстрагирования.

А мы специально не обучаем школьника этому трудному действию: «это нам не задавали». Поэтому применить правило оказывается делом более трудным, чем выучить его, решить математическую задачу труднее, чем пример на то же правило и с теми же величинами, а физическая задача, которая требует работы с приборами, труднее задачи, решаемой с помощью авторучки.

Абстракции очищают и упрощают материал и тем существенно облегчают действия, но если начинать с такого упрощённого материала (как это делают в общепринятом обучении), то затем возникает трудность соединения теоретических знаний с практическими действиями .

Если школьник умеет самостоятельно преодолевать эти трудности, это значит, что он многого достиг.

Самым существенным показателем умственного развития является степень легкости, с которой учащиеся усматривают абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям с машинами и механизмами и обратно - от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач .

Теоретические знания, оторванные от их практического приложения, усвоены только формально. Они не насыщенны образными представлениями и поэтому слабы. Напротив, лёгкость в переходе от абстрактного к конкретному и обратно свидетельствует о хорошей интеграции двух вышеописанных компонентов мышления - «право-» и «левополушарного». Именно эта интеграция свидетельствует о зрелости, полноценности и гибкости мышления, и школьное образование должно обеспечивать именно её.

Соединению теоретических знаний с практическими действиями надо специально обучать. Для этого недостаточно сначала начинить школьника теоретическими положениями, а потом дать ему тренировочный материал: пусть ушибается об него до тех пор, пока методом проб и ошибок не усвоит правильный способ действий.

Метод проб и ошибок ненадёжен и нерационален. Гораздо более эффективный способ - вооружить детей теми приёмами умственной работы, которые необходимы для применения знаний.

Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

.1 Особенности мышления младшего школьника

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 - 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) .

Следовательно, начальное обучение подхватывает и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым :

* Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

* Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.

* Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом - о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное .

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями .

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка .

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

2.2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен зоны ближайшего развития, открытый Л. С. Выготским. Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития. Как пишет, Л. С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания … Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день .

Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что …мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере .

Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению .

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно .

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим .

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

2.3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик

мышление познавательный абстрагирование обучение

В своей работе мы предлагаем учителю следующие методики для развития мышления у младших школьников.

Изучение влияния установки на способ решения мыслительных задач

Цель . Выяснить влияние установки на способ решения мыслительных задач.

Методика

Экспериментальная группа . Все испытуемые (8-10 человек) разделяются на 2 группы, участвующие в экспериментальной и контрольной сериях.

Экспериментальную группу составляют один экспериментатор и один испытуемый, с которым исследование проводится либо по экспериментальной, либо по контрольной серии. Число испытуемых, участвующих в каждой серии исследования должно быть равным. Обработка материалов и сопоставление данных проводится на основе анализа результатов решения задач всеми испытуемыми обеих серий.

Процедура исследования . Для исследования с экспериментальной группой требуется лист бумаги с написанными простыми арифметическими задачами, секундомер (или часы с секундной стрелкой). Испытуемым предъявляются для решения следующие задачи, рядом с которыми они должны написать их решение:

1.Даны три сосуда - 7, 21 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

2.Даны три сосуда - 37, 24 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 39, 22 и 2 литра. Как отмерить ровно 13 литров воды?

.Даны три сосуда - 38, 25 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 29, 14 и 2 литра. Как отмерить ровно 11 литров воды?

.Даны три сосуда - 28, 14 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

7.Даны три сосуда - 26, 10 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

8.Даны три сосуда -- 27, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 30, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 15 литров воды?

.Даны три сосуда - 28, 7и 5 литров. Как отмерить ровно 12 литров воды?

На решение каждой задачи отводится ровно 2 минуты.

По истечении времени испытуемому предлагается перейти к решению следующей задачи.

Анализ решения задач: задачи №1 - 5 могут быть решены только одним способом - путём последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего (например, №1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 или №2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 и т.д.). Задачи №6 - 9 могут быть решены и каким-нибудь другим более простым способом (например, №6: 14 - 2 - 2 = 10). Задача №7 вообще не требует вычислительных операций, т.к. для отмеривания 10 литров воды можно воспользоваться имеющимся 10-литровым сосудом. Задача №8 допускает и такое решение: 12 - 3 = 9. Задача №9 может быть решена и путём сложения: 12 + 3 = 15. Наконец, задача №10 имеет только одно решение: 7 + 5 = 12.

Исследование с контрольной группой проводится следующим образом. Экспериментатор диктует испытуемому условие задачи №6 и даёт ему две минуты на её решение. Испытуемый молча решает задачу и записывает способ решения, например: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 или 14 -2 - 2 = 10. Точно также проводится решение последующих задач №7 - 10.

Листы с решёнными задачами сдаются экспериментатору.

Инструкция испытуемым. Вам будут предъявляться арифметические задачи. Записывайте последовательно их решение на листе бумаги.

Обработка результатов. Следует вычислить:

а) процент случаев применения испытуемыми экспериментальной группы при решении задач №6 - 10 того же способа решения, который они применяли для задач №1 - 5;

б) процент случаев применения испытуемыми контрольной группы при решении задач №6 - 10 способа, который пригоден для задач №1- 5.

Анализ результатов и выводы. Проанализировав количество задач (в %), решаемых испытуемыми неадекватным способом, и сравнив эти результаты с результатами контрольной группы, следует сделать выводы о влиянии установки на процесс решения задач.

Изучение наглядных элементов мышления.

Цель. Качественный анализ наглядно-образных приёмов и элементов в процессе решения мыслительных задач.

Оборудование. В качестве задания для испытуемых используется задание «Шифр» из набора тестов Термена (1927 г.). Система кодирования письменных сообщений, используемая в этом задании, должна быть выполнена (чётко и крупно) на специальном плакате удобном для зрительного восприятия.

Ход работы. Испытуемому показывается плакат с изображением системы кодирования. Объясняется, что этот шифр действительно имел место в практике кодирования армии США в первой мировой войне. В данной интерпретации шифра на русском языке в нём отсутствует пять букв: Е, Й, Щ, Ы, Э.

Затем необходимо ещё раз объяснить систему кода и дать команду на её запоминание. По истечении 5 - 7 минут (от начала показа) плакат с кодом убирается, и испытуемым даётся инструкция на реализацию объяснения шифра.

Инструкция. С помощью разученного нами шифра вы должны написать сейчас два слова: «перед вечером». При этом запрещается писать как сами слова, так и воспроизводить на бумаге весь шифр.

Нельзя делать на листе вообще никаких пометок, кроме нанесения символов кода. Работайте внимательно, сосредоточенно, уверенно. На эту работу отводится 7 минут.

Отработка результатов.

1.Тщательно изложить данные самонаблюдения, описать трудности в работе и приёмы поиска кода. Что вы помнили из шифра и как его вспоминали? Какие образы у Вас возникали и как Вы их строили (зрительно или логически)? Путался ли порядок букв в кодируемом сообщении? Что вы делали руками и глазами, проверялось ли Вами написанное? Что мешало извне, хватило ли Вам времени и т.д.?

2.Сверить результат собственного кодирования с правильным, при этом пропуск точки в коде или неверное её употребление, а также перестановку букв считать за 0.5 ошибки, всё остальное за 1 ошибку.

Примечание. В интерпретации автора теста Термена критерием его выполнения было наличие правильно зашифрованных слов за 6 минут работы (при полном написании заданного) и при наличии не более двух ошибок.

Сделать выводы о роли наглядно-образных приёмов в процессе решения мыслительной задачи у испытуемого.

Исследование процессов творческого мышления.

Посмотрите на этот рисунок (рис. 1).

Обыкновенному человеку он напоминает о яблоке или, в лучшем случае, о чьей-то макушке с одной волосинкой. Находчивый же увидит, например смерч на земном шаре, если смотреть из космоса. А над двумя следующими рисунками предложите подумать. Верны все ответы, кроме банальных.

Ещё одно задание: придумать какой-нибудь необычный рисунок на основе кружочка.

Обычный кружок. Что Вам приходит в голову? Человечек? Ещё! Помидор?

Чуть лучше, а ещё? Луна, солнце, вишня… Жаль, если именно такие ответы. Это банальные, стандартные ответы, которые даёт большинство.

А вот как на счёт «следа неизвестного животного», «стаи вирусов под микроскопом» или «неба с овчинку, когда в глазах потемнеет» (рис.2).

Это уже нестандартно. Это творческие ответы. Предложите такое задание своему ученику. Интересно, какой ответ даст он? Это задание взято из методики известного американского психолога П.Торранса, который, работая в школе, обратил внимание не на отличников (им и так было достаточно внимания), а на двоечников. Именно двоечники (по исследованию П.Торранса) дали творческие ответы, оказались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. Но это в Америке. А у нас?

Решение задач на сообразительность.

Теперь попробуйте решить несколько задач на сообразительность, предложенных психологами Московского университета. Не думайте, будто на свете есть универсальный ключ к решению творческих задач, его существование лишь означало бы конец творчества.

1.Убрать 6 спичек, чтобы осталось 3 квадрата (рис. 3).

2.Переложив 2 спички, сделайте из 5 квадратов 4 равных.

3.Одним отрезком прямой пересеките четырехугольник так, чтобы получилось 4 треугольника.

Определение способности к адаптации.

Способность, успешно решать творческие задачи, часто связана с умением приспособится к новой обстановке. Чехословацкие психологи установили, что адаптация во многом зависит от способности человека замечать взаимосвязи между различными элементами. Каждая новая ситуация порождает новые проблемы, и решаете Вы их тем легче, чем быстрее выявите элементы ситуации и их взаимосвязи. Эту способность выявляет следующий тест. В каждой строчке символы расположены в определённой последовательности. Поставьте в конце каждой серии следующий элемент, отвечающий предлагаемой закономерности. Например, серия чисел 25, 20, 15, 10 означает, что следующее число должно быть 5. Каждый правильный ответ даёт 4 балла. Общее время решения - 10 минут.

1. 31, 25, 19, 13 …;12. А, З, И, Б, Й, К, В…;2. Г, ж, Д, з, Е, и …;13. А, Б, Г, Е, Й…;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19 …;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. А А А Б В В Г …;15. А, Б, Г, Е, Ж, К, Л…;5. * ** *** *** ** …;16. 1, Ш, З, Ч, 4…;6. 2, 6, 18, 54 …;17. 2, Б, 4, Г, 6…;7. 62, 54, 47, 41 …;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5 …;19. О, Р, Н, Й, И, К, Е…;9. * *** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. а В Б г Е Д е…; 21. в, О, е, Р…;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47…;22. В, д, В, Д, е, Д…;23. Ты читаешь, мы говорим

Оценка результатов.

72 - 92 баллов - у вас великолепные способности к адаптации;

71 балл - хорошие способности;

60 баллов - удовлетворительные способности;

40 баллов - способности к адаптации неудовлетворительные.

Изучение процессов обобщения.

Инструкция. Прочитав слова каждого ряда, необходимо вычеркнуть лишнее слово и сказать, что объединяет оставшиеся слова.

1.Собака, корова, овца, лось, кошка;

Собака, корова, овца, лось, лошадь.

2.Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, водное поло;

Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, бадминтон.

.Енисей, Печора, Обь, Лена, Индигирка;

Енисей, Печора, Обь, Лена, Дон.

Обобщая ответы, целесообразно сделать вывод о взаимосвязи всех мыслительных операций, об их роли в мыслительном процессе, о возможностях обобщения, анализа, сравнения по различным основаниям, о важности выбора существенных оснований.

Изучение словесно-логического мышления.

Цель: изучение индивидуальных особенностей словесно-логического мышления.

Ход работы: предлагается определить общие и существенные признаки предлагаемых понятий.

Пары понятий:

Яблоко - апельсин;Молоток - Топор;Север - Юг;Воздух - Вода;Яйцо - Зерно;Древесина - Спирт;Муха - Дерево;Платье - Костюм;Кошка - Собака;Ухо - Глаз;Стол - стул;Поэма - Картина.Поощрение - наказание;

Инструкция. Прочитайте данные пары слов и найдите общий и существенный признак каждой пары понятий. Этот признак запишите, используя слово, фразу, или предложение.

Обработка результатов. В зависимости от точности ответа, за каждый ответ начисляется определённое количество баллов.

балла - если имеет место название общего и существенного признака;

балл - если определение сходства дано по общему, но существенному признаку, выражающему какое-то единичное свойство;

баллов - за неуместные обобщения.

Интерпретация результатов:

Яблоко - Апельсин

2 балла - плоды, фрукты;

балл - пища, имеют кожуру, витамины;

баллов - несущественные признаки.

Молоток - топор

2 балла - орудия труда, инструменты;

1 балл - используется плотниками при обработке древесины;

0 баллов - имеют ручки, сделаны из металла.

Север - Юг

2 балла - стороны горизонта, части света;

балл - географические термины;

баллов - расстояние, удалённость.

Воздух - Вода

2 балла - вещества, необходимые для функционирования организма, для организма;

балл - среда обитания, средство передвижения, химические вещества;

баллов - физические явления, в воздухе есть вода, стихия.

Яйцо - Зерно

2 балла - зародыш, начало жизни;

балл - средство размножения, дают жизнь;

баллов - пища, еда, продукты, круглые.

Древесина - Спирт

2 балла - органические соединения, имеют углерод;

балл - горючее, используется в производстве как топливо, сырьё для промышленности;

баллов - называются несущественные признаки.

Муха - Дерево

2 балла - живые организмы, живая природа;

балл - дышат, растут, нуждаются в питании;

баллов - муха имеет крылья, дерево - листья, не мыслят, муха сидит на дереве.

Платье - Костюм

2 балла - одежда, обмундирование;

балл - сделаны из ткани, сохраняют тепло, защищают тело, вещи, чтобы одевать;

баллов - костюм теплее, чем платье, имеют пуговицы.

Кошка - Собака

2 балла - животные, млекопитающие;

балл - имеют хвост;

баллов - отмечаются внешние несущественные признаки.

Ухо - Глаз

2 балла - органы чувств, анализаторы;

балл - части тела, получаем знания через них;

баллов - необходимы человеку, расположены на голове.

Стол - Стул

2 балла - мебель;

балл - домашние предметы;

баллов - на столе едят, сидят на стуле, имеют по четыре ноги, деревянные.

Поэма - Картина

2 балла - произведения искусства;

балл - сделаны человеком, памятники искусства;

баллов - неодушевлённые предметы.

Поощрение - наказание

2 балла - методы воспитания;

балл - способы получения нужных результатов;

баллов - извлечение пользы из человека.

Интерпретация результатов. Общее количество баллов суммируется и делаются выводы об уровне развития словесно-логического мышления.

Таблица перевода баллов в систему оценок:

Таблица 1.

ОценкаНизкийСредний Ближе к низкомуСреднийСредний ближе к высокомуВысокийБаллы12345Количество баллов16 и меньше17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Изучение операции сравнения.

Цель: определить развитие операции сравнения.

Инструкция. Сравните понятия (найдите сходства и различия).

Материал для сравнения.

1.Гвоздь и ручка.

Лошадь и корова.

Книга и тетрадь.

На листе бумаги слева запишите черты сходства, справа - различия между понятиями. Время по каждому варианту 3 - 4 минуты. Общее время - 10 минут.

Обработка результатов. Вывод об уровне развития операции сравнения делается по количеству найденных сходств и различий. Неумение найти общее и различное в понятиях, помощь при поиске, наводящие вопросы свидетельствуют о несформированности операции сравнения или низком или среднем уровне её развития.

Дополнительный материал к методике:

Утро - вечер;

Кошка - собака;

Лётчик - танкист;

Лыжи - коньки;

Трамвай - автобус;

Река - озеро.

Определение скорости протекания мыслительных процессов.

Цель: изучение скорости мыслительных процессов.

Инструкция. Необходимо быстро вписать недостающие буквы в слова каждого ряда.

И-раД-р-воП-л-аС-я-о-тьГ-раЗ-м-кО-р-К-с-а-никП-леК-м-ньК-р-онУ-и-е-ьК-саС-р-йЗ-р-оА-е-ь-инТ-лоН-в-дВ-с-окС-а-ц-яП-ляХ-л-дС-г-обЧ-р-и-аС-жаК-з-лВ-т-аК-п-с-аД-шаЗ-л-ньП-д-акТ-у-о-тьР-каТ-л-гаБ-л-онК-н-о-аВремя…Время…Время…Время…

Обработка результатов. О высокой скорости протекания мыслительных процессов свидетельствуют выполнения задания не более чем за 10 минут.

Методика «Изучение лабильности мышления»

Цель. Изучение лабильности мышления.

Инструкция. Для слухового восприятии экспериментатор последовательно зачитывает вслух слова. Вам необходимо на каждое услышанное слово, произнесённое экспериментатором, быстро записать своё слово, подходящее по смыслу. (Тип смысловой связи: «вид-род». Например: стол - мебель, синица - птица). Услышанное слово записывать не надо. Время ограниченно. На 40 слов отводится не более трёх минут.

Материал для слухового восприятия

МолотокОрёлТбилисиРомашкаОкаТарелкаТопольПистолетАстрономияМоцартТигрКамышЛимонадЖелезоШляпаОвчаркаМарсБусыПчелаВальсШахматыСапогиЩукаВрачКошкаАльпыТраваФранцияСкрипкаХоккейКуклаЛермонтовЖивописьКобраЗимаАнтарктидаТракторВодородСоснаСитец

Обработка результатов. «Лабильные» участники эксперимента допускают до 2-х ошибок. «Средние» - 3-5 ошибок. «Инертные» - 6 ошибок и более.

Заключение

Центральное место в жизни человека занимает решение тех или иных задач, возникающих в ходе процесса его деятельности. Человек часто имеет дело с проблемными ситуациями, он дожжен осмыслить их, выявить задачу и найти пути её решения.

Для развитого практического интеллекта характерно умение «быстро разбираться в сложной ситуации и почти мгновенно находить правильное решение», т.е. то, что обычно называется интуицией, в которой своеобразно соединены образное (наглядное) и словесно-логическое мышление.

Процесс активного мышления включает в себя умение внимательно слушать и способность ясно и чётко излагать свои мысли. Он позволяет изыскивать оптимальные пути для достижения максимальных результатов и больших выгод при меньших затратах и усилиях. Он приводит идеи в действие, а в итоге - хорошее управление коллективом.

Процесс активного мышления - это привычка. Для выработки такой привычки, как и всякой другой, нужны постоянное внимание и практика.

Список использованной литературы

1.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т.2./ Под ред. Петровского А.В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

2.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966.

.Брунер Дж. Процесс обучения. - М., 1962. - 245с.

.Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

.Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1982. Т.1. - 273 с.

.Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.

.Гальперин П.Я. Исследования мышления в советской психологии// Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1969. - 914 с.

.Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Издательский центр «Академия», 2007. - 368 с.

9.Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. Под ред. Н. А. Менчинской. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -164 с.

10.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

11.Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения//Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966.- 372 с.

.Меньшикова Е.А. Психология. Экспериментальная психология: изучение познавательных процессов на практических занятиях. Учебно-методическое пособие. - Томский государственный педагогический университет - Томск, 2006. 64 с.

.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

.Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. - 608 с.

.Николаенко В.М., Залесов Г.М. и др. Психология и педагогика. - Москва - Новосибирск, 1999. - 46 с.

.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Приложение

Рисунок 1.

Рисунок 2.

Рисунок 3.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Министерство образования и науки российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

Кафедра педагогики и методики начального образования

Курсовая работа

Развитие мышления у младших школьников

Работу выполнила:

студентка 2 курса 601 группы ПФ

Колюшина Н.

Работу проверил:

Доцент кафедры педагогики и

методики начального образования

Меньшикова Е.А.

Введение

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1 Сущность мышления как познавательного процесса

2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

3 Трудности детского мышления

Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

1 Особенности мышления младшего школьника

2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере.

Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. К этой проблеме обращались такие учёные как: Ж.Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.И. Липкина, Н. А. Менчинская, П.Я. Гальперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

Методологическая основа. Мы взяли за основу следующие теории учёных-психологов: Ж.Ж. Пиаже(теория Когнитивного развития: развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие <#"justify">1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников.

2.Раскрытие психолого-педагогической природы мышления.

.Изучение особенностей развития мышления у младших школьников.

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1.1 Сущность мышления как познавательного процесса

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласится, имея ввиду, что мышление в его высших формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» .

Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях .

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Мышление - это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

непосредственное познание невозможно из-за наших анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

непосредственное познание принципиально возможно, но невозможно в данных условиях;

непосредственное познание возможно, но не рационально.

Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы первой системы (ощущения, восприятия, представления). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система опирается на первую и обусловливает непрерывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление присуще ребенку до 5 лет. Оно характеризуется нечувствительностью к противоречиям, синкретизмом (тенденцией связывать все со всем), трансдукцией (переходом от частного к частному, минуя общее), отсутствием представления о сохранении количества (С. Рубинштейн).

Понятийное мышление развивается постепенно от простого складывания ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется к 16-17 годам.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и решение проблем (мыслительных задач).

Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Например, в понятие "человек" входят такие весьма существенные признаки, как членораздельная речь, трудовая деятельность и производство орудий труда.

Понятия принято различать по степени отвлеченности (конкретные и абстрактные) и по объему (единичные и общие). Когда из всех признаков предмета выделяется определенная совокупность признаков, характеризующая именно этот предмет или группу ему подобных, мы имеем дело с конкретным понятием (например, "город", "мебель"). Если же при помощи отвлечения в предмете выделяется определенный признак и этот признак становится предметом изучения и, кроме того, рассматривается как особый предмет, то возникает абстрактное понятие (например, "справедливость", "равенство").

Как структурная единица мысли суждение строится на совокупности понятий. Суждение - это форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. К примеру, Земля вращается вокруг Солнца. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается, и опосредованно - путем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение - это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. К примеру, все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца. Земля - планета Солнечной системы, значит, она вращается вокруг Солнца.

К умозаключению можно прийти методами индукции, дедукции или аналогии. Индукция - это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к общему. Дедукция - это логический вывод, отражающий направленность мысли от общего к частному. Аналогия - это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к частному.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. В зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи ее решение может осуществляться различными способами. Наименее желательным является способ проб и ошибок, при котором обычно не имеется ни достаточно четкого осознания задачи, ни построения и целенаправленной проверки различных гипотез. Этот способ, как правило, не приводит к аккумуляции опыта и не служит условием умственного развития человека. В качестве способов решения мыслительной задачи, которые не только позволяют скорее найти ответ, но и являются условиями умственного развития человека, могут быть названы такие, как пассивное и активное использование алгоритма, целенаправленная трансформация условий задачи, эвристические способы решения задачи.

Процесс решения задач состоит из пяти этапов:

мотивация (желание решить проблему);

анализ проблемы;

поиск решения проблемы на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения с учетом логических рассуждений, аналогий, эвристических и эмпирических приемов. Решению задачи зачастую способствует озарение;

доказательство и обоснование правильности решения;

реализация и проверка решения, а в случае необходимости и его коррекция.

Для того чтобы выявить объективные отношения и взаимосвязи между предметами и явлениями в ходе формирования понятий, суждений, умозаключений и решения мыслительных задач человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, анализирует, обобщает и классифицирует.

Обозначим суть основных мыслительных операций:

анализ - мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез - воссоединение элементов в целостную структуру;

сравнение - установление отношений сходства и различия;

обобщение - выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;

абстрагирование - выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

конкретизация - отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;

систематизация, или классификация - мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений) .

1.2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

В определении типов мышления существуют различные подходы.

По степени развёрнутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное - мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.

По характеру решаемых задач мышление подразделяют на теоретическое (концептуальное) и практическое, осуществляемое на основе социального опыта и эксперимента. Теоретическое в то же время делится на понятийное и образное , а практическое мышление на наглядно-образное и наглядно-действенное . (Схема 1.)

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задач обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований .

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением .

Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Отличительная особенность наглядно-образного мышления - состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может .

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж.Пиаже).

Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное - это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное - это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное - целенаправленное решение мыслительных задач.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления - умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность - постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина - способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта - способность видеть проблемы многосторонние, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота - скорость решения задач, лёгкость в воспроизведении идей.

Оригинальность - способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость - потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность - объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость - непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из неё лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, её целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

Одной из сложных проблем обучения в школе и вузе (особенно техническом) является акцент на развитие формально - логического мышления в ущерб мышлению образному. В результате учащиеся и студенты становятся как бы закрепощёнными собственным формально - логическим мышлением: стремление к творчеству, высокие духовные запросы кажутся некоторым из них абсолютно ненужными. Необходимо, чтобы оба этих типа мышления развивались гармонично, чтобы образное мышление не оказывалось скованным рассудочностью, чтобы не иссякал творческий потенциал человека. По мнению Д. Гилфорда, творческое мышление имеет следующие особенности:

оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна;

способность проявления семантической гибкости, т.е. умение видеть объект под новым углом зрения;

образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения;

семантическая спонтанная гибкость при сопоставлении различных идей.

Серьёзным препятствием на пути к творческому мышлению становятся приверженность старым методам решения: склонность к конформизму, боязнь показаться глупым и смешным, экстравагантным и агрессивным; страх ошибиться и страх критики; завышенная оценка собственных идей; высокий уровень тревожности; психическая и мышечная напряжённость.

Условиями успешного решения творческих задач являются более частое обнаружение и применение новых способов; успешное преодоление сложившихся стереотипов; умение идти на риск, освободившись от страха и защитных реакций; сочетание оптимальной мотивации и соответствующего уровня эмоционального возбуждения; разнообразие и разнонаправленность знаний и умений, ориентирующих мышление на новые подходы.

1.3 Трудности детского мышления

Конкретное и абстрактное в детском мышлении.

То, что могу, не требуется, то, что требуется, не могу. Определённым трудностям умственной работы «все возрасты покорны». Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребёнка недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего - к логическому мышлению, а его образное мышление, при всём потенциальном богатстве, недостаточно упорядоченно и остаётся «вещью в себе».

Это различие в мышлении взрослого и школьника и есть одна из причин описанного непонимания между учащим и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал сидя за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так, как может понять и сделать он сам, и карает снижением оценки тех, кто не оправдывает его ожиданий. Это непонимание возрастных возможностей школьников является источником множества недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Чем лучше мы будем знать, чем больше мы будем учитывать особенности мышления школьников, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя, но иногда так и остаются неиспользованными, так и те, которые оказывают тормозящее действие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Трудности обобщения и абстрагирования.

Вспомним знакомую с детства сценку: девочка с голубыми волосами даёт урок арифметики озорному деревянному мальчишке с длинным носом.

« - У вас в кармане два яблока.

Буратино хитро подмигнул:

Врёте, ни одного…

Я говорю, - терпеливо повторила девочка, - предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился - так здорово подумал.

Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

У вас нет никаких способностей к математике, - огорчением сказала девочка».

Бедный Буратино! Он вовсе не заслуживал этого упрека. В постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревянная голова с коротенькими мыслями. Просто автор, Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке возрастную особенность детского мышления, а именно конкретность.

Свойство детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающегося психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении немого ребёнка. Этот ребёнок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии в качестве шестого слова усваивать слово «мебель», так как это слово обозначает более общее понятие. Усвоить слово «мебель» - совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Здесь необходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, подчинённых ему.

Тот же самый ребёнок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», « штаны» - и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда».

Анализируя эти факты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что на определённой стадии развития подобные отношения общности между понятиями, вообще недоступны для ребёнка.

Появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» - не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова.

Способность к формированию понятий, т.е.выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними, относится к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна направленно развиваться школьным обучением, и поэтому эстонский учёный П. Тульвисте называет её «научным мышлением». Он обследовал представителей различных этнических групп, не приобщенных к цивилизации, и обнаружил, что эта форма мышления недостаточно развита не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьного обучения. Но отнюдь не этнические особенности мышления, ибо оказывается достаточно нескольких лет посещения школы, чтобы сформировать эти способности.

Наблюдения показывают, что трудности этого рода испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко и у вполне нормальных подростков, и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах, возникают затруднения при усвоении грамматической темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Причина этих затруднений - в непонимании того, какие же именно слова являются обобщающими.

Эти трудности, испытываемые детьми и подростками при усвоении слов с общим значением - своеобразное повторение трудностей, испытанных человечеством при создании языка как средства общения.

Как отмечает П.П. Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах - значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей.

В этом отношении очень характерны трудности, которые испытывают школьники младших классов при необходимости осознать общий смысл корня в родственных словах. Как показывают исследования, дети не осознают как однокоренные слова «часовой» и «часы» («Потому что часы показывают время, а часовой стоит на посту и охраняет границы»), «светает» и «свечка» («Потому что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно»).

Инвариантность, или одно и то же в разной форме.

Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количество воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии и они видят, что при этом её количество не уменьшается и не увеличивается. (Когда такое исследование проводилось с маленькими жителями Африки, они, видя, как изменяется уровень воды при переливании из узкого стакана в широкий, считали, что это происходит из-за колдовства белого человека.)

Дети не могут понять, что в шарике из пластилина и в колбаске, которую на их глазах скатали из этого шарика, содержится одно и то же количество пластилина.

Если перед ребёнком, ещё не владеющим счётом, ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребёнок отвечает: одинаково. Когда же на глазах у ребёнка чашки отставляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец, ряд блюдец, по словам ребёнка, оказывается длиннее и на вопрос, чего здесь больше, ребёнок отвечает, что блюдец становится больше.

Трудности такого же типа - трудности узнавания того же самого в другой форме - существуют не только у маленьких детей, но и у школьников. Нам приходилось наблюдать работу четвероклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны были дать развёрнутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещённым в учебнике. Нередко дети, давшие правильный ответ, вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами .

Усвоение понятия инвариантности связано для ребёнка с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает .

Мышление школьников и ненужные детали.

Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную загадку: «Фунт муки стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булки?» Понаблюдайте, как они будут её решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве случаев они будут начинать со стоимости фунта муки. Неумение отбросить что-то относящееся «не сюда» - одна из наиболее трудных для школьника умственных операций. Умение отбрасывать лишнее для данной задачи - это ещё одна сторона способности к формированию однозначного контекста, к выделению немногих связей из всего их обилия.

Один из наиболее серьёзных «участков» проявления этой трудности - грамматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом .

Как отмечает психолог Н. А. Менчинская, необходимость отбрасывать определённые элементы того или иного содержания представляет для детей особенно трудную задачу, и тем более трудную, чем меньше развита у ребёнка способность управлять своей умственной работой .

Любопытен в этом отношении факт, описанный в книге А.И. Липкиной «Развитие мышления на уроках объяснительного чтения». Младшим школьникам было дано задание воспроизвести рассказ Мельникова-Печёрского «Лесной пожар», но при этом ничего не говорить о путниках, которые оказались в лесу.

Часть детей просто не смогла исключить путников из своего рассказа, для другой части это исключение стоило немалой борьбы с собой: путники изгонялись из одной фразы и тут же норовили влезть в другую. Вот как выглядел один из таких пересказов: « … о путниках нельзя говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо. Что там ещё было? Стадо лосей бежало (пауза). Хочется сказать о путниках…» И только самые развитые дети сумели безболезненно пренебречь путниками.

Выделение существенного - это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного - другая её сторона (негативная).

Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и у детей и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является, по словам психолога Менчинской, «очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Эта способность (или умение), по-видимому, очень тесно связанная с умственным развитием, оказывает непосредственное влияние на успех учебной деятельности» .

Поэтому, если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения «не по делу», необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущественного.

А как учить этому? Прежде всего - систематически ставить перед детьми такую задачу.

От абстрактного к конкретному.

Трудна дорога маленького путника, совершающего восхождение от конкретного к абстрактному, но не легче она и тогда, когда от абстрактных знаний надо переходить к их использованию в конкретных ситуациях. Путь от грамматического правила к его применению, от знания физических законов к выполнению лабораторной работы, от хорошо выученных знаний о жизни растений к применению этих знаний в саду или огороде усыпан скорее терниями, чем розами. Стоит только чистому, абстрактному знанию столкнуться с действительностью во всём многообразии её проявлений, как звучит известная песенка: «Тили-тили, трали-вали! Это мы не проходили, это нам не задавали» .

Когда школьник сталкивается с задачей самостоятельно применить абстрактные знания в конкретной ситуации, которую «мы не проходили» он должен сам выделить во всём многообразии конкретных условий те компоненты, которые необходимы для решения вопроса или задачи, оставив в стороне остальное, т.е. самостоятельно осуществить столь нелёгкий для него процесс абстрагирования.

А мы специально не обучаем школьника этому трудному действию: «это нам не задавали». Поэтому применить правило оказывается делом более трудным, чем выучить его, решить математическую задачу труднее, чем пример на то же правило и с теми же величинами, а физическая задача, которая требует работы с приборами, труднее задачи, решаемой с помощью авторучки.

Абстракции очищают и упрощают материал и тем существенно облегчают действия, но если начинать с такого упрощённого материала (как это делают в общепринятом обучении), то затем возникает трудность соединения теоретических знаний с практическими действиями .

Если школьник умеет самостоятельно преодолевать эти трудности, это значит, что он многого достиг.

Самым существенным показателем умственного развития является степень легкости, с которой учащиеся усматривают абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям с машинами и механизмами и обратно - от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач .

Теоретические знания, оторванные от их практического приложения, усвоены только формально. Они не насыщенны образными представлениями и поэтому слабы. Напротив, лёгкость в переходе от абстрактного к конкретному и обратно свидетельствует о хорошей интеграции двух вышеописанных компонентов мышления - «право-» и «левополушарного». Именно эта интеграция свидетельствует о зрелости, полноценности и гибкости мышления, и школьное образование должно обеспечивать именно её.

Соединению теоретических знаний с практическими действиями надо специально обучать. Для этого недостаточно сначала начинить школьника теоретическими положениями, а потом дать ему тренировочный материал: пусть ушибается об него до тех пор, пока методом проб и ошибок не усвоит правильный способ действий.

Метод проб и ошибок ненадёжен и нерационален. Гораздо более эффективный способ - вооружить детей теми приёмами умственной работы, которые необходимы для применения знаний.

Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

.1 Особенности мышления младшего школьника

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 - 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) .

Следовательно, начальное обучение подхватывает и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым :

* Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

* Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.

* Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом - о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное .

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями .

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка .

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

2.2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен зоны ближайшего развития, открытый Л. С. Выготским. Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития. Как пишет, Л. С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания … Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день .

Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что …мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере .

Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению .

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно .

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим .

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

2.3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик

мышление познавательный абстрагирование обучение

В своей работе мы предлагаем учителю следующие методики для развития мышления у младших школьников.

Изучение влияния установки на способ решения мыслительных задач

Цель . Выяснить влияние установки на способ решения мыслительных задач.

Методика

Экспериментальная группа . Все испытуемые (8-10 человек) разделяются на 2 группы, участвующие в экспериментальной и контрольной сериях.

Экспериментальную группу составляют один экспериментатор и один испытуемый, с которым исследование проводится либо по экспериментальной, либо по контрольной серии. Число испытуемых, участвующих в каждой серии исследования должно быть равным. Обработка материалов и сопоставление данных проводится на основе анализа результатов решения задач всеми испытуемыми обеих серий.

Процедура исследования . Для исследования с экспериментальной группой требуется лист бумаги с написанными простыми арифметическими задачами, секундомер (или часы с секундной стрелкой). Испытуемым предъявляются для решения следующие задачи, рядом с которыми они должны написать их решение:

1.Даны три сосуда - 7, 21 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

2.Даны три сосуда - 37, 24 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 39, 22 и 2 литра. Как отмерить ровно 13 литров воды?

.Даны три сосуда - 38, 25 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 29, 14 и 2 литра. Как отмерить ровно 11 литров воды?

.Даны три сосуда - 28, 14 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

7.Даны три сосуда - 26, 10 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

8.Даны три сосуда -- 27, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 30, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 15 литров воды?

.Даны три сосуда - 28, 7и 5 литров. Как отмерить ровно 12 литров воды?

На решение каждой задачи отводится ровно 2 минуты.

По истечении времени испытуемому предлагается перейти к решению следующей задачи.

Анализ решения задач: задачи №1 - 5 могут быть решены только одним способом - путём последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего (например, №1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 или №2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 и т.д.). Задачи №6 - 9 могут быть решены и каким-нибудь другим более простым способом (например, №6: 14 - 2 - 2 = 10). Задача №7 вообще не требует вычислительных операций, т.к. для отмеривания 10 литров воды можно воспользоваться имеющимся 10-литровым сосудом. Задача №8 допускает и такое решение: 12 - 3 = 9. Задача №9 может быть решена и путём сложения: 12 + 3 = 15. Наконец, задача №10 имеет только одно решение: 7 + 5 = 12.

Исследование с контрольной группой проводится следующим образом. Экспериментатор диктует испытуемому условие задачи №6 и даёт ему две минуты на её решение. Испытуемый молча решает задачу и записывает способ решения, например: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 или 14 -2 - 2 = 10. Точно также проводится решение последующих задач №7 - 10.

Листы с решёнными задачами сдаются экспериментатору.

Инструкция испытуемым. Вам будут предъявляться арифметические задачи. Записывайте последовательно их решение на листе бумаги.

Обработка результатов. Следует вычислить:

а) процент случаев применения испытуемыми экспериментальной группы при решении задач №6 - 10 того же способа решения, который они применяли для задач №1 - 5;

б) процент случаев применения испытуемыми контрольной группы при решении задач №6 - 10 способа, который пригоден для задач №1- 5.

Анализ результатов и выводы. Проанализировав количество задач (в %), решаемых испытуемыми неадекватным способом, и сравнив эти результаты с результатами контрольной группы, следует сделать выводы о влиянии установки на процесс решения задач.

Изучение наглядных элементов мышления.

Цель. Качественный анализ наглядно-образных приёмов и элементов в процессе решения мыслительных задач.

Оборудование. В качестве задания для испытуемых используется задание «Шифр» из набора тестов Термена (1927 г.). Система кодирования письменных сообщений, используемая в этом задании, должна быть выполнена (чётко и крупно) на специальном плакате удобном для зрительного восприятия.

Ход работы. Испытуемому показывается плакат с изображением системы кодирования. Объясняется, что этот шифр действительно имел место в практике кодирования армии США в первой мировой войне. В данной интерпретации шифра на русском языке в нём отсутствует пять букв: Е, Й, Щ, Ы, Э.

Затем необходимо ещё раз объяснить систему кода и дать команду на её запоминание. По истечении 5 - 7 минут (от начала показа) плакат с кодом убирается, и испытуемым даётся инструкция на реализацию объяснения шифра.

Инструкция. С помощью разученного нами шифра вы должны написать сейчас два слова: «перед вечером». При этом запрещается писать как сами слова, так и воспроизводить на бумаге весь шифр.

Нельзя делать на листе вообще никаких пометок, кроме нанесения символов кода. Работайте внимательно, сосредоточенно, уверенно. На эту работу отводится 7 минут.

Отработка результатов.

1.Тщательно изложить данные самонаблюдения, описать трудности в работе и приёмы поиска кода. Что вы помнили из шифра и как его вспоминали? Какие образы у Вас возникали и как Вы их строили (зрительно или логически)? Путался ли порядок букв в кодируемом сообщении? Что вы делали руками и глазами, проверялось ли Вами написанное? Что мешало извне, хватило ли Вам времени и т.д.?

2.Сверить результат собственного кодирования с правильным, при этом пропуск точки в коде или неверное её употребление, а также перестановку букв считать за 0.5 ошибки, всё остальное за 1 ошибку.

Примечание. В интерпретации автора теста Термена критерием его выполнения было наличие правильно зашифрованных слов за 6 минут работы (при полном написании заданного) и при наличии не более двух ошибок.

Сделать выводы о роли наглядно-образных приёмов в процессе решения мыслительной задачи у испытуемого.

Исследование процессов творческого мышления.

Посмотрите на этот рисунок (рис. 1).

Обыкновенному человеку он напоминает о яблоке или, в лучшем случае, о чьей-то макушке с одной волосинкой. Находчивый же увидит, например смерч на земном шаре, если смотреть из космоса. А над двумя следующими рисунками предложите подумать. Верны все ответы, кроме банальных.

Ещё одно задание: придумать какой-нибудь необычный рисунок на основе кружочка.

Обычный кружок. Что Вам приходит в голову? Человечек? Ещё! Помидор?

Чуть лучше, а ещё? Луна, солнце, вишня… Жаль, если именно такие ответы. Это банальные, стандартные ответы, которые даёт большинство.

А вот как на счёт «следа неизвестного животного», «стаи вирусов под микроскопом» или «неба с овчинку, когда в глазах потемнеет» (рис.2).

Это уже нестандартно. Это творческие ответы. Предложите такое задание своему ученику. Интересно, какой ответ даст он? Это задание взято из методики известного американского психолога П.Торранса, который, работая в школе, обратил внимание не на отличников (им и так было достаточно внимания), а на двоечников. Именно двоечники (по исследованию П.Торранса) дали творческие ответы, оказались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. Но это в Америке. А у нас?

Решение задач на сообразительность.

Теперь попробуйте решить несколько задач на сообразительность, предложенных психологами Московского университета. Не думайте, будто на свете есть универсальный ключ к решению творческих задач, его существование лишь означало бы конец творчества.

1.Убрать 6 спичек, чтобы осталось 3 квадрата (рис. 3).

2.Переложив 2 спички, сделайте из 5 квадратов 4 равных.

3.Одним отрезком прямой пересеките четырехугольник так, чтобы получилось 4 треугольника.

Определение способности к адаптации.

Способность, успешно решать творческие задачи, часто связана с умением приспособится к новой обстановке. Чехословацкие психологи установили, что адаптация во многом зависит от способности человека замечать взаимосвязи между различными элементами. Каждая новая ситуация порождает новые проблемы, и решаете Вы их тем легче, чем быстрее выявите элементы ситуации и их взаимосвязи. Эту способность выявляет следующий тест. В каждой строчке символы расположены в определённой последовательности. Поставьте в конце каждой серии следующий элемент, отвечающий предлагаемой закономерности. Например, серия чисел 25, 20, 15, 10 означает, что следующее число должно быть 5. Каждый правильный ответ даёт 4 балла. Общее время решения - 10 минут.

1. 31, 25, 19, 13 …;12. А, З, И, Б, Й, К, В…;2. Г, ж, Д, з, Е, и …;13. А, Б, Г, Е, Й…;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19 …;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. А А А Б В В Г …;15. А, Б, Г, Е, Ж, К, Л…;5. * ** *** *** ** …;16. 1, Ш, З, Ч, 4…;6. 2, 6, 18, 54 …;17. 2, Б, 4, Г, 6…;7. 62, 54, 47, 41 …;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5 …;19. О, Р, Н, Й, И, К, Е…;9. * *** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. а В Б г Е Д е…; 21. в, О, е, Р…;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47…;22. В, д, В, Д, е, Д…;23. Ты читаешь, мы говорим

Оценка результатов.

72 - 92 баллов - у вас великолепные способности к адаптации;

71 балл - хорошие способности;

60 баллов - удовлетворительные способности;

40 баллов - способности к адаптации неудовлетворительные.

Изучение процессов обобщения.

Инструкция. Прочитав слова каждого ряда, необходимо вычеркнуть лишнее слово и сказать, что объединяет оставшиеся слова.

1.Собака, корова, овца, лось, кошка;

Собака, корова, овца, лось, лошадь.

2.Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, водное поло;

Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, бадминтон.

.Енисей, Печора, Обь, Лена, Индигирка;

Енисей, Печора, Обь, Лена, Дон.

Обобщая ответы, целесообразно сделать вывод о взаимосвязи всех мыслительных операций, об их роли в мыслительном процессе, о возможностях обобщения, анализа, сравнения по различным основаниям, о важности выбора существенных оснований.

Изучение словесно-логического мышления.

Цель: изучение индивидуальных особенностей словесно-логического мышления.

Ход работы: предлагается определить общие и существенные признаки предлагаемых понятий.

Пары понятий:

Яблоко - апельсин;Молоток - Топор;Север - Юг;Воздух - Вода;Яйцо - Зерно;Древесина - Спирт;Муха - Дерево;Платье - Костюм;Кошка - Собака;Ухо - Глаз;Стол - стул;Поэма - Картина.Поощрение - наказание;

Инструкция. Прочитайте данные пары слов и найдите общий и существенный признак каждой пары понятий. Этот признак запишите, используя слово, фразу, или предложение.

Обработка результатов. В зависимости от точности ответа, за каждый ответ начисляется определённое количество баллов.

балла - если имеет место название общего и существенного признака;

балл - если определение сходства дано по общему, но существенному признаку, выражающему какое-то единичное свойство;

баллов - за неуместные обобщения.

Интерпретация результатов:

Яблоко - Апельсин

2 балла - плоды, фрукты;

балл - пища, имеют кожуру, витамины;

баллов - несущественные признаки.

Молоток - топор

2 балла - орудия труда, инструменты;

1 балл - используется плотниками при обработке древесины;

0 баллов - имеют ручки, сделаны из металла.

Север - Юг

2 балла - стороны горизонта, части света;

балл - географические термины;

баллов - расстояние, удалённость.

Воздух - Вода

2 балла - вещества, необходимые для функционирования организма, для организма;

балл - среда обитания, средство передвижения, химические вещества;

баллов - физические явления, в воздухе есть вода, стихия.

Яйцо - Зерно

2 балла - зародыш, начало жизни;

балл - средство размножения, дают жизнь;

баллов - пища, еда, продукты, круглые.

Древесина - Спирт

2 балла - органические соединения, имеют углерод;

балл - горючее, используется в производстве как топливо, сырьё для промышленности;

баллов - называются несущественные признаки.

Муха - Дерево

2 балла - живые организмы, живая природа;

балл - дышат, растут, нуждаются в питании;

баллов - муха имеет крылья, дерево - листья, не мыслят, муха сидит на дереве.

Платье - Костюм

2 балла - одежда, обмундирование;

балл - сделаны из ткани, сохраняют тепло, защищают тело, вещи, чтобы одевать;

баллов - костюм теплее, чем платье, имеют пуговицы.

Кошка - Собака

2 балла - животные, млекопитающие;

балл - имеют хвост;

баллов - отмечаются внешние несущественные признаки.

Ухо - Глаз

2 балла - органы чувств, анализаторы;

балл - части тела, получаем знания через них;

баллов - необходимы человеку, расположены на голове.

Стол - Стул

2 балла - мебель;

балл - домашние предметы;

баллов - на столе едят, сидят на стуле, имеют по четыре ноги, деревянные.

Поэма - Картина

2 балла - произведения искусства;

балл - сделаны человеком, памятники искусства;

баллов - неодушевлённые предметы.

Поощрение - наказание

2 балла - методы воспитания;

балл - способы получения нужных результатов;

баллов - извлечение пользы из человека.

Интерпретация результатов. Общее количество баллов суммируется и делаются выводы об уровне развития словесно-логического мышления.

Таблица перевода баллов в систему оценок:

Таблица 1.

ОценкаНизкийСредний Ближе к низкомуСреднийСредний ближе к высокомуВысокийБаллы12345Количество баллов16 и меньше17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Изучение операции сравнения.

Цель: определить развитие операции сравнения.

Инструкция. Сравните понятия (найдите сходства и различия).

Материал для сравнения.

1.Гвоздь и ручка.

Лошадь и корова.

Книга и тетрадь.

На листе бумаги слева запишите черты сходства, справа - различия между понятиями. Время по каждому варианту 3 - 4 минуты. Общее время - 10 минут.

Обработка результатов. Вывод об уровне развития операции сравнения делается по количеству найденных сходств и различий. Неумение найти общее и различное в понятиях, помощь при поиске, наводящие вопросы свидетельствуют о несформированности операции сравнения или низком или среднем уровне её развития.

Дополнительный материал к методике:

Утро - вечер;

Кошка - собака;

Лётчик - танкист;

Лыжи - коньки;

Трамвай - автобус;

Река - озеро.

Определение скорости протекания мыслительных процессов.

Цель: изучение скорости мыслительных процессов.

Инструкция. Необходимо быстро вписать недостающие буквы в слова каждого ряда.

И-раД-р-воП-л-аС-я-о-тьГ-раЗ-м-кО-р-К-с-а-никП-леК-м-ньК-р-онУ-и-е-ьК-саС-р-йЗ-р-оА-е-ь-инТ-лоН-в-дВ-с-окС-а-ц-яП-ляХ-л-дС-г-обЧ-р-и-аС-жаК-з-лВ-т-аК-п-с-аД-шаЗ-л-ньП-д-акТ-у-о-тьР-каТ-л-гаБ-л-онК-н-о-аВремя…Время…Время…Время…

Обработка результатов. О высокой скорости протекания мыслительных процессов свидетельствуют выполнения задания не более чем за 10 минут.

Методика «Изучение лабильности мышления»

Цель. Изучение лабильности мышления.

Инструкция. Для слухового восприятии экспериментатор последовательно зачитывает вслух слова. Вам необходимо на каждое услышанное слово, произнесённое экспериментатором, быстро записать своё слово, подходящее по смыслу. (Тип смысловой связи: «вид-род». Например: стол - мебель, синица - птица). Услышанное слово записывать не надо. Время ограниченно. На 40 слов отводится не более трёх минут.

Материал для слухового восприятия

МолотокОрёлТбилисиРомашкаОкаТарелкаТопольПистолетАстрономияМоцартТигрКамышЛимонадЖелезоШляпаОвчаркаМарсБусыПчелаВальсШахматыСапогиЩукаВрачКошкаАльпыТраваФранцияСкрипкаХоккейКуклаЛермонтовЖивописьКобраЗимаАнтарктидаТракторВодородСоснаСитец

Обработка результатов. «Лабильные» участники эксперимента допускают до 2-х ошибок. «Средние» - 3-5 ошибок. «Инертные» - 6 ошибок и более.

Заключение

Центральное место в жизни человека занимает решение тех или иных задач, возникающих в ходе процесса его деятельности. Человек часто имеет дело с проблемными ситуациями, он дожжен осмыслить их, выявить задачу и найти пути её решения.

Для развитого практического интеллекта характерно умение «быстро разбираться в сложной ситуации и почти мгновенно находить правильное решение», т.е. то, что обычно называется интуицией, в которой своеобразно соединены образное (наглядное) и словесно-логическое мышление.

Процесс активного мышления включает в себя умение внимательно слушать и способность ясно и чётко излагать свои мысли. Он позволяет изыскивать оптимальные пути для достижения максимальных результатов и больших выгод при меньших затратах и усилиях. Он приводит идеи в действие, а в итоге - хорошее управление коллективом.

Процесс активного мышления - это привычка. Для выработки такой привычки, как и всякой другой, нужны постоянное внимание и практика.

Список использованной литературы

1.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т.2./ Под ред. Петровского А.В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

2.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966.

.Брунер Дж. Процесс обучения. - М., 1962. - 245с.

.Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

.Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1982. Т.1. - 273 с.

.Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.

.Гальперин П.Я. Исследования мышления в советской психологии// Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1969. - 914 с.

.Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Издательский центр «Академия», 2007. - 368 с.

9.Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. Под ред. Н. А. Менчинской. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -164 с.

10.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

11.Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения//Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966.- 372 с.

.Меньшикова Е.А. Психология. Экспериментальная психология: изучение познавательных процессов на практических занятиях. Учебно-методическое пособие. - Томский государственный педагогический университет - Томск, 2006. 64 с.

.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

.Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. - 608 с.

.Николаенко В.М., Залесов Г.М. и др. Психология и педагогика. - Москва - Новосибирск, 1999. - 46 с.

.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Приложение

Рисунок 1.

Рисунок 2.