Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности (А. А. Афашагова). Аминат афашаговапрофессиональная этика в психолого-педагогической деятельности Нравственный уровень регуляции деятельности психолога предполагает

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарская гуманитарная академия» ЭТИКÀ ПРОФЕССИОНÀЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ для студентов всех форм обучения специальности 030301 «Психология» направления 030300 «Психология» Самара 2009 ББК 88.4+87.75 я73 Э 90 Оглавление Введение............................................................................................... 4 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Программа курса«Этика профессиональной деятельности» ........................ 5 Самарской гуманитарной академии Курс лекций........................................................................................... 7 Лекция 1. Введение в дисциплину................................................................................... 7 Лекция 2. Основные уровни рассмотрения этических проблем........................ 15 Лекция 3. Требования к морально-этическим Àвт.-сост.: и личностным качествам психолога.................................................................................. 28 Т. À. Прокофьева Лекция 4. Этические принципы в психологическом консультировании........ 37 Лекция 5. Этические принципы психодиагностического обследования......... 43 Лекция 6. Этические аспекты построения взаимоотношений с разными группами клиентов и заказчиков................................................................. 51 Список литературы............................................................................... 55 Э 90 Этика профессиональной деятельности: учебно-методическое по- собие / авт.-сост. Т. À. Прокофьева. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2009. - 56 с. В пособии отражены важные вопросы этики профессиональной деятельности психолога в ситуации психологического консультирова- ния, психодиагностического обследования и т.д. Так же представлены краткие планы психологической работы с различными категориями граж- дан. Рассмотрены основные этические принципы, которым нужно сле- довать каждому психологу. К тому же пособие включает подробное изучение качеств личности психолога, которыми необходимо обладать для успешной реализации де- ятельности. Пособие включает в себя необходимые для успешного освоения курса материалы: программу, тематический план, курс лекций, план семинарских занятий, зачетные вопросы. Пособие адресовано студентам факультета психологии, препода- вателям, педагогам, воспитателям. © Т. À. Прокофьева, авт.-сост., 2009 © НОУ ВПО «СаГÀ», 2009 3 ВВЕДЕНИЕ ПРОГРÀММÀ КУРСÀ «ЭТИКÀ ПРОФЕССИОНÀЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» Учебное пособие по курсу «Этика профессиональной дея- тельности» предназначено для студентов факультета психологии Тема 1. Введение в дисциплину в целях оказания помощи в изучении данной дисциплины, в само- 1.1. Происхождение профессиональной этики. стоятельной работе с рекомендуемой литературой, в формирова- 1.2. Профессионализм как нравственная черта личности. нии у них психологических знаний, умений и навыков, необходи- 1.3. Виды профессиональной этики. мых в их будущей профессиональной деятельности, при решении различных практических жизненных вопросов, а так же для про- Тема 2. Основные уровни рассмотрения этических проблем ведения исследовательской работы. Курс «Этика профессиональной деятельности» носит науч- 2.1. Нормативно-правовой уровень регуляции деятельности но-прикладной характер, он имеет тесные междисциплинарные психолога. связи с социальной, психологией личности, консультативной и 2.2. Моральный уровень регуляции профессиональной дея- семейной психологией и др. Практическая направленность препо- тельности психолога. Традиционно выделяемые этические прин- давания знаний будущим психологам обеспечивается тем, что их ципы психолога. внимание обращается, прежде всего, на наиболее значимые мо- 2.3. Нравственный уровень регуляции деятельности психолога. менты взаимодействия психолога и клиентов. Тема 3. Требования к морально-этическим Преподавание данного курса должно быть нацелено на реше- и личностным качествам психолога ние следующих задач: знакомство со спецификой задач, решаемых психологом на профессиональном месте; Тема 4. Этические принципы освоение этических правил профессиональных решений; в психологическом консультировании осмысление обязательной рефлексии на содержание пред- мета профессиональной деятельности; Тема 5. Этические принципы изучение этических кодексов и юридических норм про- психодиагностического обследования фессиональной деятельности психолога. 5.1.1. Общие этические принципы психодиагностического об- По окончании курса студент должен знать: следования. понятия и правила практической этики психолога как 5.1.2. Требования к разработчикам тестов. неотъемлемой части профессиональной деятельности. 5.1.3. Требования к психологу-пользователю. Должен уметь: 5.1.4. Требования к специалистам-непсихологам. применять в своей практической деятельности этические 5.2. Морально-этические аспекты в работе психодиагноста. принципы психолога. 4 5 Тема 6. Этические аспекты построения взаимоотношений с разными группами клиентов и заказчиков 6.1. Особенности построения взаимоотношений с дошкольни- ками, со школьниками, со студентами, с детьми-инвалидами, с воспитанниками домов и школ-интернатов. КУРС ЛЕКЦИЙ 6.2. Особенности взаимоотношений с родителями детей и подростков. Лекция 1. Введение в дисциплину 6.3. Особенности профессиональной этики во взаимоотноше- 1.1. Происхождение профессиональной этики ниях с разными категориями взрослых клиентов. Этика (греч. ethikб, от ethikуs - касающийся нравственности, выражающий нравственные убеждения, ethos - привычка, обык- новение, нрав) - философская наука, объектом изучения которой является мораль, нравственность как форма общественного созна- ния, как одна из важнейших сторон жизнедеятельности человека, специфическое явление общественно-исторической жизни. Этика выясняет место морали в системе других общественных отноше- ний, анализирует е¸ природу и внутреннюю структуру, изучает происхождение и историческое развитие нравственности, теоре- тически обосновывает ту или иную е¸ систему. В свою очередь мораль (лат. moralis - нравственный, от mos, множественное число mores - обычаи, нравы, поведение) - один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе; особая форма общественного сознания и вид обще- ственных отношений (моральные отношения); предмет специаль- ного изучения этики. Содержание и характер деятельности людей в обществе обусловлены, в конечном сч¸те, объективными соци- ально-историческими условиями их бытия и законами обществен- ного развития. Но способы непосредственной детерминации дей- ствий человека, в которых эти условия и законы преломляются, могут быть самыми различными. Одним из таких способов явля- ется нормативная регуляция, в которой потребности совместной жизни людей в обществе и необходимость согласования их массо- видных действий фиксируются в общих правилах (нормах) пове- дения, предписаниях и оценках. Мораль принадлежит к числу основных типов нормативной регуляции, таких, как право, обы- чаи, традиции и др., пересекается с ними и в то же время суще- ственно отличается от них. Мораль регулирует поведение и сознание человека в той или иной степени во всех без исключения сферах общественной жиз- 6 7 ни - в труде, в быту, в политике и науке, в семейных, личных, тельности субъекта выражается (воплощается) все историческое внутригрупповых, межклассовых и международных отношениях. развитие профессии. Одновременно с этим в профессиональной Они поддерживают и санкционируют определ¸нные обществен- деятельности продолжается и развитие профессии. Любая про- ные устои, строй жизни и формы общения (или, напротив, требу- фессия представляет собой результат социального развития, об- ют их изменения) в самой общей форме, в отличие от более дета- щественного разделения труда. Поэтому она имеет не только лич- лизированных, традиционно-обычных, ритуально-этикетных, орга- ное, субъективное, но и общественное значение. низационно-административных и технических норм. В силу Б. Ф. Ломов указывает, что, как правило, в психологии дея- обобщенности моральных принципов нравственность отражает тельность индивида рассматривается как замкнутая система, под- более глубинные слои социально-исторических условий бытия чиняющаяся своей внутренней логике, а жизнь человека как смена человека, выражает его сущностные потребности. (поток) таких деятельностей. Однако «в действительности любая Выяснить происхождение профессиональной этики - это индивидуальная деятельность неразрывно связана с деятельнос- проследить взаимосвязь моральных требований с разделением об- тью общества, любой индивид - с другими людьми. Она пред- щественного труда и возникновением профессии. ставляет собой лишь момент, составную часть деятельности обще- Е. À. Климов выделяет несколько вариантов значения поня- ства. Вне общественных связей и отношений индивидуальная де- тия «профессия» в современном словоупотреблении. По его мне- ятельность просто не может существовать». Так как любая нию, профессию можно понимать как: а) область приложения сил деятельность индивида представляет собой часть деятельности человека; б) общность людей, занятых трудом определенного рода общества, анализ ее должен выявлять функции данной деятельно- и ведущих примерно одинаковый образ жизни; в) квалификацию сти в более широком социальном контексте, именно поэтому роль человека (субъекта труда), степень его подготовленности; г) исто- этики профессиональной деятельности, неоспорима, важна в каж- рически развивающуюся систему; д) реальность, творчески фор- дой профессии. мируемую субъектом труда; е) процесс реализации человеком оп- На вопросы профессиональной этики, много лет назад обраща- ределенных функций, деятельность. ли внимание Àристотель, затем Конт, Дюркгейм. Они говорили о В литературе профессия рассматривается преимущественно взаимосвязи разделения общественного труда с моральными прин- в последнем из вышеперечисленных смыслов, как деятельность. ципами общества. Впервые материалистическое обоснование этих Именно в профессиональной деятельности реализуются осталь- проблем дали К. Маркс и Ф. Энгельс. Возникновение первых про- ные значения понятия «профессия», указанные Е. À. Климовым. фессионально-этических кодексов относится к периоду ремесленно- Так, профессиональная деятельность предполагает некоторые пре- го разделения труда в условиях становления средневековых цехов в образования существующей реальности субъектом труда, что тре- XI-XII в.в. Именно тогда впервые констатируют наличие в цеховых бует приложения его сил (физических, духовных, личностных). В уставах ряда нравственных требований по отношению к профессии, результате данного преобразования действительности субъект характеру труда, соучастникам по труду. Однако ряд профессий, формирует новую реальность. Профессиональная деятельность имеющих жизненно важное значение для всех членов общества, воз- немыслима вне профессиональной группы, «команды», трудового никли в глубокой древности, и поэтому, такие профессионально-эти- коллектива. Другие профессионалы составляют референтную груп- ческие кодексы, как «Клятва Гиппократа», нравственные установле- пу субъекта труда, являются для него значимыми другими. Для ния жрецов, исполнявших судебные функции, известны гораздо рань- выполнения профессиональной деятельности субъект должен прой- ше. Появление профессиональной этики во времени предшествовало ти определенный курс обучения, приобрести опыт практической созданию научных этических учений, теорий о ней. Повседневный деятельности, получить квалификацию. Любая профессиональная опыт, необходимость в регулировании взаимоотношений людей той деятельность появляется в ходе общественного развития, социаль- или иной профессии приводили к осознанию и оформлению опреде- но обусловленного разделения труда. В профессиональной дея- ленных требований профессиональной этики. 8 9 Профессиональная этика, возникнув как проявление повсед- на различных этапах исторического развития их содержание и невного морального сознания, затем уже развивалась на основе оценка существенно различались. В классовом обществе они опре- обобщенной практике поведения представителей каждой профес- делялись социальным неравенством видов труда, противополож- сиональной группы. Эти обобщения содержались как в писаных, ностью умственного и физического труда, наличием привилегиро- так и в неписаных кодексах поведения, так и в форме теоретичес- ванных и непривилегированных профессий. О классовом характе- ких выводов. Таким образом, это свидетельствует о переходе от ре морали в сфере труда свидетельствует написанная в первой обыденного сознания к теоретическому сознанию в сфере профес- трети II века до н.э. христианская библейская книга «Мудрость сиональной морали. Большую роль в становлении и усвоении норм Иисуса, сына Сирахова», в которой есть поучение о том, как сле- профессиональной этики играет общественное мнение. Нормы дует относиться к рабу: «корм, палка и бремя - для осла; хлеб, профессиональной морали не сразу становятся общепризнанны- наказание и дело - для раба. Занимай раба работою и будешь ми, это бывает связано с борьбой мнений. иметь покой; ослабь руки ему - и он будет искать свободы». Взаимосвязь профессиональной этики и общественного созна- В Древней Греции физический труд по ценности и значимости ния существует и в форме традиции. Различные виды профессио- находился на самой нижней оценке. À в феодальном обществе нальной этики имеют свои традиции, что свидетельствует о нали- религия рассматривала труд как наказание за первородный грех, а чии преемственности основных этических норм, выработанных пред- рай представлялся как вечная жизнь без труда. При капитализме ставителями той или иной профессии на протяжении столетий. отчуждение рабочих от средств производства и результатов труда порождало два типа нравственности: хищнически-грабительскую 1.2. Профессионализм как нравственная черта личности капиталистическую и коллективистски-освободительскую рабоче- Профессиональная этика - это совокупность моральных норм, го класса, распространявшуюся и на сферу труда. Об этом пишет которые определяют отношение человека к своему профессиональ- Ф. Энгельс «... каждый класс и даже профессия имеют свою мо- ному долгу. Нравственные отношения людей в трудовой сфере раль». Те ситуации, в которых оказываются люди в процессе вы- регулирует профессиональная этика. Общество может нормально полнения своих профессиональных задач, оказывают сильное вли- функционировать и развиваться только в результате непрерывно- яние на формирование профессиональной этики. В процессе тру- го процесса производства материальных и ценностей. Содержани- да между людьми складываются определенные моральные ем профессиональной этики являются кодексы поведения, пред- отношения. В них есть ряд элементов, присущих всем видам про- писывающие определенный тип нравственных взаимоотношений фессиональной этики. между людьми и способы обоснования данных кодексов. Профес- Во-первых, это отношение к общественному труду, к участни- сиональная этика изучает: кам трудового процесса. Во-вторых, это те моральные отношения, отношения трудовых коллективов и каждого специалиста которые возникают в области непосредственного соприкосновения в отдельности; интересов профессиональных групп друг с другом и обществом. нравственные качества личности специалиста, которые Профессиональная этика не является следствием неравенства обеспечиваютнаилучшее выполнение профессионального долга; в степени моральности различных профессиональных групп. взаимоотношения внутри профессиональных коллективов, Просто к некоторым видам профессиональной деятельности и те специфическиенравственные нормы, свойственные для дан- общество проявляет повышенные моральные требования. В ос- ной профессии; новном это такие профессиональные сферы, в которых сам про- особенности профессионального воспитания. цесс труда требует согласованности действий всех его участников. Профессионализм и отношение к труду являются важными Уделяется особое внимание моральным качествам работников той характеристиками морального облика личности. Они имеют пер- сферы, которые связаны с правом распоряжаться жизнью людей, востепенное значение в личностной характеристике индивида, но здесь речь идет не только об уровне моральности, но и в первую 10 очередь о должном исполнении своих профессиональных обязан- Профессиональные виды этики - это те специфические осо- ностей (это профессии из сфер услуг, транспорта, управления, бенности профессиональной деятельности, которые направлены здравоохранения, воспитания). Трудовая деятельность людей этих непосредственно на человека в тех или иных условиях его жизни профессий, более чем каких-либо других, не поддается предвари- и деятельности в обществе. Изучение видов профессиональной тельной регламентации, не умещается в рамках служебных инст- этики показывает многообразие, разносторонность моральных от- рукций. Она по своему существу является творческой. Особенно- ношений. Для каждой профессии какое-то особое значение приоб- сти труда этих профессиональных групп усложняют моральные ретают те или иные профессиональные моральные нормы. отношения и к ним прибавляется новый элемент: взаимодействие Профессиональные моральные нормы - это правила, образ- с людьми - объектами деятельности. Здесь нравственная ответ- цы, порядок внутренней саморегуляции личности на основе эти- ственность приобретает решающее значение. Общество рассмат- ческих идеалов. ривает нравственные качества работника как один из ведущих Основными видами профессиональной этики являются: вра- элементов его профессиональной пригодности. Общеморальные чебная этика, педагогическая этика, этика ученого, актера, худож- нормы должны быть конкретизированы в трудовой деятельности ника, предпринимателя, инженера и т. д. Каждый вид профессио- человека с учетом специфики его профессии. нальной этики определяется своеобразием профессиональной дея- Таким образом, профессиональная мораль должна рассмат- тельности, имеет свои специфические требования в области морали. риваться в единстве с общепринятой системой морали. Наруше- Так, например, этика ученого предполагает в первую очередь та- ние трудовой этики сопровождается разрушением общих мораль- кие моральные качества, как научную добросовестность, личную ных установок, и наоборот. Безответственное отношение работни- честность, и, конечно же, патриотизм. Судебная этика требует че- ка к профессиональным обязанностям представляет опасность для стности, справедливости, откровенности, гуманизма (даже к под- окружающих, наносит вред обществу, может привести, в конеч- судимому при его виновности), верности закону. Профессиональ- ном счете, и к деградации самой личности. ная этика в условиях воинской службы требует четкого выполне- Сейчас в России выявляется необходимость выработки ново- ния служебного долга, мужества, дисциплинированности, го типа профессиональной морали, которая отражает идеологию преданности Родине и т. д. трудовой активности на основе развития рыночных отношений. Профессиональная этика психолога - реализация психоло- Речь идет, прежде всего, о моральной идеологии нового среднего гом в своей деятельности специфических нравственных требова- класса, составляющего подавляющее большинство рабочей силы в ний, норм поведения как во взаимоотношениях с коллегами, науч- экономически развитом обществе. ным сообществом, так и с испытуемыми, респондентами, лицами, В современном обществе личностные качества индивида на- обращающимися за психологической помощью. Наряду с универ- чинаются с его деловой характеристики, отношения к труду, уров- сальными этическими принципами и нормами, значимыми для ня профессиональной пригодности. Все это определяет исключи- всех категорий ученых (научная честность и корректность при тельную актуальность вопросов, составляющих содержание профес- сборе экспериментальных данных; отказ от присвоения чужих идей сиональной этики. Подлинный профессионализм опирается на такие и результатов исследований, от поспешных выводов на основе моральные нормы как долг, честность, требовательность к себе и непроверенных данных; отстаивание своих научных взглядов в своим коллегам, ответственность за результаты своего труда. любой научной среде, в полемике с любыми авторитетами в науке и т. д.), ученый-психолог при проведении исследований не дол- 1.3. Виды профессиональной этики жен использовать методы, технику, процедуры, ущемляющие дос- Каждому роду человеческой деятельности (научной, педаго- тоинство личности испытуемых, их интересы; ему следует строго гической, художественной и т. д.) соответствуют определенные соблюдать гарантии конфиденциальности - неразглашения сооб- виды профессиональной этики. щенных респондентами сведений, следует информировать испы- 12 13 туемых о целях проводимого исследования. В том случае, если во Лекция 2. Основные уровни рассмотрения этических проблем избежание сознательного или неосознаваемого искажения давае- мых испытуемым сведений требуется скрыть от него научные цели, 2.1. Нормативно-правовой уровень регуляции то о них должно быть сообщено по завершении эксперимента. деятельности психолога Если участие в исследовании предполагает вторжение психолога На нормативно-правовом уровне четко формулируются пра- в сферу личных интересов или интимных переживаний, испытуе- вила поведения в конкретном обществе (в виде официально приня- мому должна быть предоставлена безоговорочная возможность при тых законов, кодексов, конституций, положений, должностных ин- желании отказаться от дальнейшего участия в исследовании на струкций и др.), а также определяется ответственность за наруше- любом этапе его проведения. Давая рекомендации, основанные на ние этих правил. Человек, попавший в сложную ситуацию, может полученных результатах, психолог не имеет морального права сла- ориентироваться на данные существующие законы при условии, гать с себя ответственность за последствия их внедрения в обще- что он их хотя бы знает... Но, так или иначе, ориентация на законы ственную практику. также является важным регулятором этического поведения. Помощь психологическая - профессиональная помощь пси- Психолог-профессионал в своей деятельности, как и любой холога в разрешении психологических проблем клиента. Выступа- гражданин, обязан выполнять существующие законы своей стра- ет в двух формах: психологическое консультирование и «невра- ны, а также хотя бы стремиться к выполнению норм международ- чебная» (гуманитарная) психотерапия. Психологическое кон- ного права, тем более что во многих международных документах сультирование включает диагностику и коррекцию. Психолог, затрагиваются существенные аспекты психолого-педагогической осуществляя экспертный анализ и оценку проблемы клиента, стро- помощи различным людям. ит на их основе рекомендации, советы, указания, адресованные кон- Основные международные и отечественные правовые доку- сультируемому, а также в ряде случаев использует специально по- менты, определяющие работу педагога и психолога: «Всеобщая добранные или разработанные им самим тренинговые программы. декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «За- Психологическое консультирование применяется в самых кон об образовании РФ» и др. разнообразных областях деятельности: в бизнесе, образовании, Ниже представлены выдержки из основных нормативно-пра- социальной работе, при подборе кадров, в деятельности разного вовых документов, на которые должен ориентироваться психолог рода психологических служб и т. д. Неврачебная психотерапия в своей профессиональной деятельности. состоит из множества различных направлений, подходов, школ, 1. Конвенция ООН о правах ребенка (некоторые извлече- которые находятся одновременно в отношениях противоборства и ния) - принята в 1989 г. Генеральной ассамблеей ООН; 13.06.90 - взаимодополнительности. Многообразие психотерапевтической ратифицирована ВС СССР; вступила в силу для РФ 15.09.90. культуры структурируется разным видением и толкованием трех Ст. 1: для целей настоящей Конвенции ребенком является каж- составляющих терапевтического процесса: терапевт - клиент - дое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста. проблема. Несмотря на все различия, существующие между шко- Ст. 6:1) государства-участники признают, что каждый ребе- лами, цель терапии одна: позитивное изменение клиента. нок имеет неотъемлемое право на жизнь... 2) государства-участни- Контрольные вопросы ки обеспечивают в максимальной степени выживание и здоровое 1. Что такое этика? развитие ребенка. 2. Дайте определения морали и нравственности? Есть ли отличия Ст. 7: 1) ребенок регистрируется сразу же после рождения и между этими понятиями? с момента рождения имеет право на имя и на приобретение граж- 3. Что такое профессия? данства... 4. Что такое профессионализм? Что изучает профессиональная этика? Ст. 14: ...уважают право ребенка на свободу мысли, совести, 5. Какие виды профессиональной этики бывают? религии... 6. Что такое профессиональная этика психолога? 14 15 Ст. 17: ...обеспечивают... доступ к информации и материалам, В этой связи интересно ознакомиться хотя бы с некоторыми которые... направлены на содействие социальному, духовному и вопросами (а всего их было 126), заданными членами комитета моральному благополучию... С этой целью государства-участники: ООН по правам ребенка делегации РФ: д) поощряют средства массовой информации к уделению особого Просьба указать, какая доля бюджета выделяется на здра- внимания языковым потребностям ребенка, принадлежащего к воохранение и образование детей. какой-либо группе меньшинств или коренному населению. Есть ли в РФ дети, которые не знают родного языка? Ст. 19: ...принимают все необходимые законодательства, ад- Есть ли в России международные организации по усынов- министративные и просветительские меры с целью защиты ребен- лению? Каковы их отношения с правительством РФ? ка от всех форм физического и психологического насилия, оскор- Просьба указать, какие принимаются меры в целях пре- бления или злоупотребления... дотвращения подкупа и торговли детьми в случае усыновления Ст. 24: ...признают право ребенка на пользование наиболее детей иностранцами и наказания подобных действий, а также в совершенными услугами системы здравоохранения и средствами целях осуществления наблюдения и контроля за деятельностью лечения болезней и восстановления здоровья. учреждений, занимающихся вопросами усыновления. Ст. 27: 1) ...признают право каждого ребенка на уровень жиз- Оказало ли появление частных школ негативное влияние ни, необходимый для физического, умственного, духовного, нрав- на государственные школы? ственного и социального развития ребенка. Какие процедуры имеются по защите русских детей в стра- Ст. 28:... признают право ребенка на образование... нах бывшего Советского Союза? Ст. 29: 1) государства-участники соглашаются в том, что об- Каково положение детей-беженцев из национальных мень- разование ребенка должно быть направлено: ...на развитие лично- шинств? сти; на воспитание уважения к правам и основным свободам, про- Что делается для защиты детей от вовлечения в пагубную возглашенным в Уставе ООН; на воспитание уважения к родите- коммерческую деятельность на улицах? лям... к национальным ценностям страны, в которой ребенок Отдельные выдержки из Конституции РФ, принятой в спе- проживает, страны его происхождения... на подготовку ребенка к цифических морально-нравственных условиях 1993 года. сознательной жизни в свободном обществе... на воспитание уваже- Ст. 38.1. Материнство и детство, семья находятся под защитой ния к окружающей среде. государства. Ст. 32: 1) ...признают право ребенка на защиту от экономи- 2. Забота о детях, их воспитание - равное право и обязан- ческой эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может ность родителей. представлять опасность для его здоровья или служить препятствием Выдержки из «Закона РФ об образовании», принятого в 1992 в получении им образования либо наносить ущерб его здоровью, году. физическому, умственному, духовному, моральному и социально- Статья 2. Принципы государственной политики в области му развитию. образования. Государственная политика в области образования Ст. 38: ...принимают все возможные меры для обеспечения основывается на следующих принципах: того, чтобы лица, не достигшие 15-летнего возраста, не принима- а) гуманистический характер образования, приоритет обще- ли прямого участия в военных действиях. человеческих ценностей... Воспитание гражданственности, любви К сожалению, многие статьи Конвенции носят декларатив- к Родине; ный характер. Например, на территориях ряда бывших союзных б) единство федерального культурного и образовательного республик серьезно ущемляются права «не граждан» и т. п., но пространства; международная общественность не очень-то реагирует на подобные в) общедоступность образования; нарушения. г) светский характер образования в государственных, муни- ципальных образовательных учреждениях; 16 17 д) свобода и плюрализм в образовании; ников, станциях юных натуралистов и иных, имеющих соответ- е) демократический, государственно-общественный характер ствующую лицензию). образования, автономность образовательных учреждений. Статья 50. Права и социальная защита обучающихся, воспи- Статья 5. Государственные гарантии прав граждан РФ в об- танников. ласти образования. 5. Выпускники государственных и негосударственных обра- 3. Государство гарантирует гражданам РФ получение бес- зовательных учреждений имеют равные права при поступлении в платного общего и на конкурсной основе бесплатного профессио- образовательные учреждения высшего уровня. нального образования в государственных, муниципальных образо- 13. Органы государственной власти и управления могут созда- вательных учреждениях в пределах государственных стандартов, вать образовательные учреждения элитарного типа для детей, под- если образование гражданин получает впервые. ростков, молодых людей, проявивших выдающиеся способности. 4. Затраты на обучение в имеющих государственную аккре- Сверхнормативное финансирование таких образовательных дитацию негосударственных платных образовательных учрежде- учреждений осуществляется из бюджета учредителя. ниях, реализующих образовательные программы общего и про- Критерии отбора обучающихся в указанные образовательные фессионального образования, возмещаются гражданину государ- учреждения определяются учредителями и доводятся до сведения ством в размерах, определяемых нормативами. общественности. 5. В целях реализации права на образование граждан, нужда- 14. Привлечение обучающихся, воспитанников в гражданс- ющихся в социальной помощи, государство полностью или час- ких образовательных учреждениях без их согласия и согласия ро- тично несет расходы на их содержание в период получения ими дителей к труду, не предусмотренному образовательной програм- образования. мой, запрещается. 7. Государство оказывает содействие в получении элитарного 15. Принуждение обучающихся, воспитанников к вступле- образования гражданам, проявившим выдающиеся способности. нию в общественные, общественно-политические организации, Статья 14. Общие требования к содержанию образования. движения и партии, а также принудительное привлечение их к 1. Содержание образования является одним из факторов деятельности этих организаций и к участию в агитационных ак- экономического и социального прогресса общества и должно быть циях не допускается. ориентировано: Статья 54. Оплата работников образовательных учреждений. на обеспечение самоопределения личности, создание усло- 2. Педагогическим работникам образовательных учреждений мини- вий для ее самореализации; мальные ставки заработной платы и должностные оклады устанавливают- на развитие гражданского общества; ся в размере, превышающем уровень средней заработной платы в РФ. на укрепление и совершенствование правового государства. 3. Размер средней ставки и должностного оклада работников Статья 26. Дополнительное образование. образовательных учреждений устанавливается на уровне: 2. К дополнительным образовательным программам относят- для профессорско-преподавательского состава высших об- ся образовательные программы различной направленности, реа- разовательных учреждений - в два раза превышающем уровень лизуемые: средней заработной платы работников промышленности в РФ; в образовательных учреждениях дополнительного образо- для учителей и других педагогических работников - не вания (учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах ниже средней платы работников промышленности в РФ. профессиональной ориентации (где и осуществляется помощь в Статья 55. Права, социальные гарантии и льготы работникам самоопределении - главном составляющем содержания образова- образовательных учреждений. ния - см. ст. 14, п. 1), музыкальных и художественных школах, 7. Преподаватель образовательного учреждения высшего про- школах искусств, домах детского творчества, станциях юных тех- фессионального образования, имеющий ученую степень по соот- 18 19

Одной из приоритетных задач модернизации высшего образования на современной этапе становится развитие информационной компетентности у будущих педагогов. Это подтверждается стандартами высшего образования третьего поколения. Так, например, в стандарте указывается, что выпускник бакалавриата должен обладать следующими общекультурными компетенциями : уметь работать с компьютером, который рассматривается как средство управления информацией; владеть основными средствами и способами получения, переработки информации, хранения; уметь работать с информацией в глобальных информационных сетях, осознавать значение и сущность информации в развитии современного общества. Все это позволяет нам сделать вывод о том, что стандарты высшего образования третьего поколения предполагают развить у студентов информационную компетентность.

Следует напомнить, что А. В. Хуторской под информационной компетентностью понимает владение, обладание субъектом информационными компетенциями, включающими личностное отношение человека к ним и предмету деятельности. К наиболее важным информационным компетенциям , он относит следующие: умение преобразовывать, организовывать, сохранять и передавать ее при помощи реальных объектов (телевизор, телефон, магнитофон, факс, компьютер, модем, принтер, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет); умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию .

Более детально информационные компетенции характеризует Парфенова О. О., которая выделяет следующие: умение работать с различными источниками информации: учебниками, книгами, атласами, картами, справочниками, определителями, энциклопедиями, словарями, каталогами, CD-Rom, Интернет; умение самостоятельно извлекать, искать, анализировать, систематизировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, преобразовывать, организовывать, сохранять и передавать ее; умение ориентироваться в информационных потоках, выделять в них главное и необходимое; умение осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ; уметь использовать информационные устройства: компьютер, магнитофон, телевизор, телефон, мобильный телефон, факс, принтер, копир, модем; уметь применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: видео и аудиооапись, Интернет, электронную почту .

Представляется интересным информация о том, что определить уровень сформированности информационной компетентности будущих педагогов, возможно на основании критериев, которые выявила О. Н. Ионова. Кроме выделенных критериев она предлагает несколько показателей, которые характеризуют каждый выделенный ею критерий.

Для информационного критерия характерны следующие показатели: проявление интереса к работе с информацией; осознание потребностей работы с информационными технологиями; знание методов работы с информацией.

Для технологического: наличие информационных знаний, умений и применение их в профессиональной деятельности; умение выбирать аппаратные и программные средства для обработки данных.

Для рефлексивно-результативногоый: включение в информационную деятельность; совершенствование своих информационных знаний, умений на основе самоанализа .

Несмотря на признание необходимости развивать информационную компетентность у будущих педагогов, на практике мы констатируем отсутствие системного подхода в реализации данного направления. И как следствие, мы наблюдем у студентов отсутствие достаточной мотивации к самостоятельному поиску, восприятию и обработке информации с целью извлечения из нее необходимых знаний. Все это позволяет нам говорить о существующей проблеме поиска продуктивных средств развития информационной компетентности у студентов. Одни из таких средств могут стать специально разработанные задания.

Далее представим описание опыта организации работы студентов педагогического вуза, предполагающей развитие их информационных компетенций на примереизучения курса «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» с использованием специально разработанных заданий.

В рамках учебной дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» учебной программой предполагается изучение шести тем: 1. Профессиональная этика: понятие, содержание, происхождение. 2. Нормативно-правовой уровень регулирования профессиональной психолого-педагогической деятельностью. 3. Моральный уровень регулирования психолого-педагогической деятельностью. 4. Нравственный уровень регулирования профессиональной психолого-педагогической деятельностью. 5. Основные этические проблемы и соблазны в профессиональной психолого-педагогической деятельности. 6. Взаимосвязь профессиональной этики и этикета в психолого-педагогической деятельности.

В рамках каждой темы разработаны задания, которые направлены на развитие информационной компетентности студентов и предлагаются методические рекомендации по их осуществлению.

Тема 1. Профессиональная этика: понятие, содержание, происхождение .

Задание 1. Самостоятельно изучить и проанализировать в рекомендуемых учебных пособиях материал, характеризующий сущность и происхождение профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности.

Рис. 1. Модель интегрального алгоритма чтения

Задание 2. Подготовить сообщение для десятиминутного выступления на практическом занятии по теме: «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности: понятие, содержание, происхождение».

Структурно-логическая схема действий и операций по подготовке устного выступления:

1. Определить значение темы и сформулировать цели выступления.

Определить интересы и запросы слушателей. Предположить для чего слушателям необходимо выступление по данной теме. Определить те научные знания и полезную для слушателей информацию, которая должна содержаться в выступлении.

2. Составить план выступления.

Определить логику всей темы, записать основные ее компоненты. Подготовить вступление (в чем состоит главное значение темы для данной аудитории?). Продумать основные вопросы темы и выводы, которыми должно завершаться изложение. Составить заключение (теоретические и практические вопросы по теме и вытекающие из них задачи слушателей (обучаемых).

3. Отобрать материал для выступления.

Найти литературу по основным вопросам темы и отобрать из нее литературу научного содержания, которая отвечает цели выступления. Изучить жизненные явления (факты, цифры, ситуации и т. п.) для теоретического анализа и обобщения в выступлении. Найти знакомых слушателям примеры из практики (общественной и индивидуальной) для иллюстрации и доходчивого разъяснения сложных теоретических вопросов. Отобрать наглядные пособия и ТСО, продумать цель, время и способ их использования.

4. Написать текст выступления.

Подготовить тезисы выступления (разбить основные вопросы темы на подвопросы, продумать и сформулировать их названия, и наметить выводы по ним). Распределить материал по подвопросам и написать текст выступления (с методическими пометками о месте использования наглядных пособий и ТСО, о необходимых смысловых акцентах и т. д.). Написать подробный текст (если это нужно).

5. Подготовиться к выступлению перед аудиторией.

Выделить в тексте (тезисах) основные смысловые части, которые необходимо сообщить даже при дефиците времени. Выделить (шрифтом, цветом и т. д.) основные идеи и выводы, усвоение которых непременно нужно добиваться. Распределить временя на изложение каждого вопроса и определить темп изложения (дифференцированно, где-то с расчетом на запись, где-то на слушание без записи).

Структурно-логическая схема содержания устного выступления:

1. Вступление – показ значения темы, ее важности для слушателей.

Привести примеры по теме сообщения из разных сфер жизни (искусства, экономики, политики, быта и т. д.), которые свидетельствуют о том, что существует проблема, требующая анализа в выступлении (докладе, лекции и т. д.). Сделать ссылку на официальные государственные документы (указы, законы, распоряжения, постановления, которые предписывают определенный порядок деятельности людей, но требующие популярного разъяснения аудитории.

2. Общая характеристика объекта (предмета) рассмотрения, т. е. того явления, события, процесса, которому посвящено выступление.

Сформулировать определение объекта. Выделить основные признаки объекта (свойства, черты, функции или структурные компоненты). Кратко охарактеризовать историю объекта (возникновение, развитие, современное состояние) и тенденции его развития (прогресс – регресс).

3. Подробный анализ и оценка объекта рассмотрения в соответствии с целью выступления.

Провести структурный анализ объекта (компоненты и их составляющие). Провести функциональный анализ объекта: роль в объективном жизненном процессе, функции (социально-исторические, естественные, политические, правовые, экономические и т. д.). Провести анализ и оценку каждого из компонентов или функций рассматриваемого объекта с точки зрения интересов деятельности слушателей.

4. Заключение.

Сделать теоретические и практические выводы из изложенного. Определить основные задачи для слушателей

Композиционное построение речи оратора:

I. Вступление.

Пробуждение интереса к теме сообщения, показ ее полезности для аудитории. Установление психологического контакта со слушателями, создание эффекта единомыслия. Мотивирование их активного восприятия речи риторическими и наводящими вопросами.

II. Основная часть.

Раскрытие сути проблемы (подхода, идеи, решения, инициативы, предложений). Аргументирование своего видения проблемы. Побуждение собеседников к обсуждению проблемы (при наличии необходимости и достаточного времени). Поддержание интереса и внимания у собеседников. Управление аудиторией, удержание внимания на содержании речи. Пробуждение удовлетворения у слушателей содержанием, манерой поведения стилем речи.

III. Заключение.

Подведение итога сказанному («Что важно в этой проблеме?»). Формулирование своих предложений (решение). Призвание к обсуждению предложений или к непосредственным конкретным действиям, если решение принято. Ответы на вопросы аудитории.

Задание 3. Разработать кластеры по темам: «Происхождение профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности», «Содержание профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности».

Кластер – сluster (англ.) – кисть, гроздь, пучок; а также концентрация, скопление. В учебной деятельности кластерами называют графический способ организации материала.

Алгоритм создания кластера.

Необходимо выделить центр, т.е. тему, от которой отходят лучи, крупные смысловые единицы, а от них соответствующие понятия, термины.

При разработке кластера необходимо осуществить следующие действия: прочтение текста учебника и выделение в нем больших и малых смысловых единиц; формулирование смысловых блоков, изображение в прямоугольных рамках принятых названий; формирование «веточек» кластера, вокруг каждой рамки в кружках кратко вписать сведения, которые соответствуют смысловым блокам); установление связи между отдельными блоками и /или «веточками» кластера и соединение их стрелками; на основе других источников или после обсуждения в группе дополнение кластера новыми «веточками» – сведениями, отсутствующими в учебнике, но необходимыми для представления данной проблемы.

Рис. 2. Модель кластера

Задание 4. Представить научное обоснование этико-педагогического понятия «любовь к детям» по следующему плану: описать понятие, приведенное в разных научных источниках психолого-педагогического профиля; определить сходные и различные показатели в приводимых характеристиках; «свернуть» понятие до упрощенных, универсальных характеристик; сформулировать этико-педагогическое понятие «любовь к детям»; определить содержание действий педагога, выстроенных на основе любви к детям («древо понятия»).

Построение «древа понятия» .

Древо понятия – средство самостоятельного приобретения знаний, осознания объективных норм взаимодействия с окружающей средой (К. Я. Вазина).

Основанием для создания этого средства явилась установка на выработку умений понимания сущности информационного обмена в окружающем мире.

При взаимодействии человека с любой системой вселенского пространства информация поступает к нему в «чужой», «инородной» форме. В зависимости от цели деятельности в ней выделяются главные информационные единицы, представляющие интерес для субъекта деятельности в данный момент. Остальная же информация или совсем не принимается, или становится сопутствующей (фоновой). Чтобы правильно принять информацию, необходимо переструктурировать ее форму, а для этого нужно «развернуть» форму, взять то, что ценно, и заложить в свою форму. Так строится процесс приема информации человеком. Для систематизации этого процесса и используется, прежде всего, «древо понятия».

Для построения «древа понятия», необходимо: осознать потребность в постижении общекультурного значения понятия, в расширении его смыслового пространства; вооружиться словарями: «Толковым словарем русского языка» С.И. Ожегова, «Толковым словарем живого великорусского языка» В.И. Даля и Н.Ю. Шведовой, словарем иностранных слов (если слово иноязычного происхождения), энциклопедическим, этимологическим и другими словарями; к исследуемому понятию из всех словарей выписываются все значения, и таким образом заполняется первый ряд «древа»; из первого ряда нужно выделить заинтересовавшие Вас значения понятия, смыслы которых необходимо вновь выписать из словарей, так выстраивается второй ряд «древа» и т.д.

Графически «древо понятия» можно представить следующим образом:

Цель : исследование смысла актуального понятия (термина, слова).

Алгоритм исследования :

Рис. 3. Модель древа понятия

Выводное знание:

Вывод должен включать в себя ответы на следующие вопросы:

1. Какие новые смыслы исследуемого понятия (термина, слова) получены в процессе построения «древа понятия», как они углубили, уточнили, изменили Ваше понимание понятии (термина, слова)?

2. Есть ли в «древе понятия» противоположные, на первый взгляд, взаимоисключающие определения? О чем может свидетельствовать их наличие? Каким образом их можно «соединить»?

3. Каково Ваше «новое» понимание значения исследуемого слова?

Тема 2. Нормативно-правовой уровень регулирования профессиональной психолого-педагогической деятельностью .

Задание 1. Изучить и проанализировать в рекомендуемых учебных пособиях материал, характеризующий основные международные и отечественные правовые документы, определяющие психолого-педагогическую деятельность.

Задание 2. Подготовить сообщения для десятиминутного выступления на практическом занятии по темам: «Международные правовые акты, определяющие психолого-педагогическую деятельность», «Федеральные нормативные правовые акты (законы и подзаконные акты), действующие на всей территории РФ, определяющие психолого-педагогическую деятельность», «Законы и подзаконные акты субъектов Российской Федерации».

Задание 3. Создать тематический портфолио основных международных и отечественных правовых документов, определяющих психолого-педагогическую деятельность в электронном виде.

Тематический портфолио – папка-накопитель, в которой систематизированы материалы по определенной теме.

Структура тематического портфолио

1. Основные международные правовые документы, определяющих психолого-педагогическую деятельность: Декларация прав ребенка1959 г., Конвенция ООН о правах ребенка1989 г.

2. Основные отечественные правовые документы, определяющих психолого-педагогическую деятельность: Закон РФ «Об образовании», Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской.

Задание 4. Изучить основные международные и отечественные правовые документы, определяющие психолого-педагогическую деятельность.

Заполнить таблицу: «Характеристика требований, предъявляемых к педагогу-психологу, зафиксированных в нормативно-правовых документах, регламентирующих деятельность педагога-психолога».

Таблица 1

Характеристика требований, предъявляемых к педагогу-психологу, зафиксированных в нормативно-правовых документах,

регламентирующих деятельность педагога-психолога

Задание 5. Создать мультимедийные презентации по темам: «Конвенция ООН о правах ребенка», «Письмо Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждении народного образования», «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ», «Положение о службе практической психологии в системе образования Свердловской области».

Мультимедийная презентация – это логически связанная последовательность слайдов, объединенная одной тематикой и общими принципами оформления. Мультимедийная презентация представляет сочетание компьютерной графики, анимации, музыки и звукового ряда, видео, которые организованы в единую среду.

Этапы создания презентации

1. Спланировать презентацию – это процедура, которая включает в себя изучение аудитории, определение целей, формирование логики и структуры подачи материала. При планировании презентации следует выполнить следующие действия: определить цель; основную идею презентации; собрать информацию об аудитории; выполнить подбор дополнительной информации; спланировать выступление; создать структуру презентации; проверить логику подачи материала; подготовить заключение.

2. Разработать презентацию – методологические особенности подготовки слайдов презентации, которая включает вертикальную и горизонтальную логику, содержание и соотношение текстовой и графической информации.

3. Провести репетицию презентации – это проверка и отладка созданной презентации.

Требования к оформлению презентаций

Оформление слайдов

Важным являются требования к стилю: нужно соблюдать единый стиль оформления презентации; сторониться стилей, которые будут отвлекать от содержания презентации; вспомогательная информация (управляющие кнопки) не должна преобладать над основной информацией (иллюстрациями, текстом).

Существенным является так же использование цвета: рекомендуется использовать не более трех цветов на одном слайде: один для фона, один для заголовка, один для текста; для фона и текста используйте контрастные цвета.

При оформлении анимационных эффектов необходимо обратить внимание на следующие моменты: не злоупотреблять различными анимационными эффектами, они не должны отвлекать внимание от содержания информации на слайде.

Представление информации

Необходимо обратить внимание на содержание информации: заголовки должны привлекать внимание аудитории; используйте короткие слова и предложения.

Обратите внимание на шрифты: для информации не менее 18; для заголовков – не менее 24; шрифты без засечек легче читать с большого расстояния; нельзя смешивать разные типы шрифтов в одной презентации; для выделения информации следует использовать жирный шрифт, курсив или подчеркивание; нельзя злоупотреблять прописными буквами (они читаются хуже строчных).

Существенным является расположение информации на странице: наиболее важная информация должна располагаться в центре экрана; предпочтительно горизонтальное расположение информации; если на слайде располагается картинка, надпись должна располагаться под ней.

Так же необходимо четко определиться с объем информации: наибольшая эффективность достигается тогда, когда ключевые пункты отображаются по одному на каждом отдельном слайде; не стоит заполнять один слайд слишком большим объемом информации: люди могут единовременно запомнить не более трех фактов, выводов, определений.

Не менее важное значение имеют способы выделения информации: Следует использовать: рамки, границы; заливку; стрелки, штриховку; диаграммы, рисунки, схемы для иллюстрации наиболее важных фактов.

Ну, и конечно, значительным являются виды слайдов: Для обеспечения разнообразия следует использовать разные виды слайдов: с текстом; с диаграммами; с таблицами.

Критерии оценивания презентации

1. Соответствие темы презентации содержанию учебной дисциплины.
2. Соответствие цели и задач сформулированной теме.
3. Соответствие содержания презентации теме и сформулированным цели и задачам.
4. Достоверность представляемой информации (факты).
5. Оформление слайда (шрифт, фон, заголовки, грамматические ошибки).
6. Информативность графических объектов (иллюстраций, диаграмма, графиков, анимаций).
7. Последовательность, логичность, структурированность излагаемого материала.
8. Соответствие заключения теме, цели, задачам презентации.

Тема 3. Моральный уровень регулирования психолого-педагогической деятельностью .

Задание 1. Изучить и проанализировать в рекомендуемых учебных пособиях материал, характеризующий моральный уровень регулирования профессиональной психолого-педагогической деятельностью.

Задание 2. Подготовить сообщения для десятиминутного выступления на практическом занятии по темам: «Нравственные взгляды, убеждения, чувства», «Нравственные принципы и нормы».

Задание 3. Создать портфолио стандартов и кодексов, регулирующих психолого-педагогическую деятельность, в электронном виде.

Задание 4. Изучить этические стандарты деятельности педагога-психолога, этический кодекс педагога-психолога образовательного учреждения, службы практической психологии образования России, российской ассоциации тренинга и психотерапии.

Задание 5. Создать мультимедийные презентации по темам: «Этические стандарты деятельности педагога-психолога», «Этический кодекс педагога-психолога образовательного учреждения», «Этический кодекс педагога-психолога Службы практической психологии образования России», «Этический кодекс российской ассоциации тренинга и психотерапии».

Задание 6. Составить аннотированный список статей из периодической печати

В структуре этики педагога можно выделить три основных блока:

· этика отношения педагога к своему труду, к предмету своей деятельности;

· этика отношений «по вертикали» - в системе «педагог-учащийся», которая рассматривает основные принципы, нормы этих отношений и требования, предъявляемые к личности и поведению педагога;

· этика отношений «по горизонтали» – в системе «педагог -педагог», в которой рассматриваются те отношения, которые регламентируются не столько общими нормами, сколько спецификой деятельности и психологии педагога.

Специфика педагогической деятельности

Предмет труда и ответственность педагога. Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и исключительность определяются в первую очередь предметом педагогического труда. Если предметом труда для инже­нера являются механизмы и машины, для агронома – растения и земля, для врача - человеческое тело, то у педагога предметом труда является субстанция нематериальная, в какой-то мере эфе­мерная - живая человеческая душа. Ее формирование, развитие, становление происходит на глазах педагога и с его помощью.

Рассмотрение предмета педагогического труда требует остановиться на еще одной его особенности - асимметричности отношений педагога и учащихся, выражающейся в зависимости последних от педагога. Эта зависимость выступает, как уже отмечалось, проявлением субъкт-объектности многих профессио­нальных отношений, в которых имеет место неравенство взаимодействующих сторон. Но в случае педагогической этики речь идет о том, что от уровня профессионализма, культуры, нравственных ценностей и идеалов, порядочности, доброты и мно­гих других человеческих качеств одного педагога (их наличия или отсутствия) зависят характеры, судьбы, а иногда и жизни сотен и тысяч детей. И поэтому объективное присутствие зависимости налагает на педагога дополнительную ответственность за результаты своего труда.

Полифункциональный характер педагогической деятельности

Безусловно, каждый педагог в первую очередь должен быть специалистом в своей области, ведь фундаментом педагогической деятельности является безукоризненное знание своего предмета, его актуаль­ных проблем и последних научных достижений. Однако это, как говорят логики, необходимое, но недостаточное условие профессиональной культуры педагога.

Высокий профессионализм педагога предполагает, кроме на­личия специальных знаний, умение передать их, умение научить, воздействовать на сознание, пробудить его к жизни. В этом заключается педагогическое мастерство, требующее особого «ремесла», навыков и таланта учителя.

Потребность в этих качествах определяется полифункциональным характером педагогической деятельности. Он проявляется в трех ее основных функциях: селекции, консервации и трансляции знаний. Эти функции обеспечивают педагогу выполнение его главной миссии - осуществления своеобразной генетический связи исторических эпох и культур от древности до наших дней.

Селекция – это отбор из всего многообразия постоянно увеличивающегося культурного наследия тех необходимых фундаментальных знаний, которые могут лечь в основу дальнейшего развития цивилизации. Чем дольше и дальше развивается человечество, тем больше увеличивается объем и усложняется содержание этого знания, и тем сложнее вести необходимую се­лекцию, чтобы вместить его в краткий отрезок времени, отведен­ный на обучение новых поколений. Осуществление этого отбора поручается, как правило, административно-организационным образовательным структурам, специально уполномоченным на это чиновникам министерств и ведомств. Именно они решают, чему следует учить школьников и студентов, определяя тем самым к забвению или сохранению те или иные пласты знаний.

Консервация - сохранение и закрепление отобранного человечеством знания, признанного на определенном этапе развития высшей культурной ценностью - является логическим продолжением селекции. Осуществляется консервация всей системой образования в целом и каждым педагогом, который выступает как хранитель истинности и неприкосновенности этого знания, в отдельности. Таким образом, консервация знания является атрибутом педагогической деятельности и, по сути, ее проявлением. Вместе с тем здесь таится серьезная моральная опасность: незаметно для самого учителя консервация знания из профессиональной необходимости может превратиться в личный консерватизм, становясь не только характеристикой деятельности, но и характеристикой личности.

Трансляция – третья важнейшая функция педагогической деятельности - это процесс передачи знаний от поколения к поколению. Именно она требует от учителя педагогического мастерства: от логики мышления, умения аргументированно и увлекательно преподнести материал до виртуозного владения культурой речи и личного обаяния. Но для этого педагог должен, прежде всего, принять как функциональную необходимость задачу постоянного совершенствования мастерства передачи знаний, отказавшись от высокомерного пренебрежения этой необходимостью. И это про­блема не столько «технологического», сколько профессионально-этического характера, нацеливающая педагога на готовность и желание творчества.

Творческий характер педагогической деятельности

На первый взгляд эта особенность педагогического труда противоречит его репродуктивному, ретрансляционному аспекту: казалось бы, какое творчество может быть у педагога, когда он зажат в тиски учебных программ, рабочих планов, отчетности и т. д.? И вместе с тем творчество - сущность профессиональной культуры педагога.

Во-первых, как бы ни готовился педагог к занятию, ни пред­усматривал все средства и методы воздействия, ни подбирал ди­дактический материал, никогда один урок не будет похож на дру­гой. Причем факторы, заставляющие учителя менять его ход и перестраиваться, могут быть разные. Но (каждый раз необходимо учитывать все факторы, организуя, используя или нейтрализуя их, превращая занятие в целостное действие, цель которого - воз­действовать на ум и душу ученика.

Во-вторых, творческого подхода требует процесс адаптации современного научного знания к возможностям и потребностям учебного процесса в соответствии с возрастом, интеллектуально-познавательным и общим культурным уровнем учащихся. «Перевод» научного текста на язык не только доступный, но обеспечиваю­щий успешное прохождение им сложной когнитивной цепочки «знание - понимание - принятие». Здесь педагог обретает еще одну функцию - функцию посредника, «толмача», от усилий и умения которого зависит, состоится ли «присвоение» учеником предлагаемого ему знания, или оно так и останется для него чуж­дым и невостребованным.

В-третьих, творческий характер профессии педагога опреде­ляется необходимостью вести «конкурентную борьбу» за влия­ние на умы и души детей, составляющей уникальность ситуации, в которой оказался сегодня учитель.

В-четвертых, творческий подход в педагогической профес­сии связан с задачей преодоления собственного консерватизма и проявляется в требовании творчески-критического отношения педагога к самому себе и своей мировоззренческой позиции.

Вот тут и становится понятно, что учитель - профессия твор­ческая. И, как всякая творческая профессия, требует от исполните­ля высокой профессиональной культуры, в основе которой лежат прежде всего знания и гибкость мышления, позволяющие время времени эти знания ревизовать, выбрасывать устаревшие, приоб­ретать новые и укладывать в общую картину своего мышления.

И, наконец, творческий характер педагогического труда опре­деляется тем. что каждый урок, лекция или семинар - это спек­такль, который должен проходить по всем канонам драматическо­го жанра, не оставляя никого равнодушным, и в котором зрители и действующие лица то и дело меняются местами. Это «театр одного актера», в котором творчество педагога сродни творчеству актера, только еще более ответственно и сложно, ибо педагог не повторяет чужие слова и мысли, а здесь же, на глазах у «зрите­лей» - учеников рождает собственные, выступая одновременно автором, режиссером и исполнителем.

Более всего профессиональная этика необходима педагогу в его общении: «по вертикали», в системе «педагог - учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог-педагог». Общение в этих двух плоскостях является показателем профессиональной куль­туры педагога и предъявляет к нему особые требования,

ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-УЧАЩИЙСЯ»

Основные принципы межличностных отношений педагогов и учащихся

Основополагающими факторами современной школьной реформы провозглашены принципы демократизации и гуманизации. И это естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где основной ценностью должна быть человеческая индивидуальность, ее максимальная самореализация. Но для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскрепощённость, свободу. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многие дети, несмотря на их внешнюю развязность, скованы, зажаты, закомплексованы. Они стесняются, а порой и не умеют выразить свои мысли и чувства, т. е. выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в этом не вина их, а беда.

Уважение к личности ученика

Уважение к личности учащегося предполагает, прежде всего, равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика несмо­тря на разницу в положении, уровне культуры и образования, воз­расте, жизненном опыте и т. д. Препятствием для установления такого партнерства является объективно существующая зависи­мость ученика от учителя - одна из профессиональных особен­ностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным выступает требование педагогической этики отказаться от ощущения, привычки, сознания этой зависимости или суметь переступить через нее. Другая сложность состоит в том, каждый современный педагог и не думает отрицать роль и необходимость уважения к личности учащегося как само собой разумеющегося признака демократизма мышления и поведения. Но вот в реальной жизни это уважение нередко остается лишь декларацией, В чем же конкретно должно проявляться уважение к личности ученика?

Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие: пе­дагог видит в учениках равных себе людей со своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него нет «двойной жизни»: личной - для себя и «воспитательной» - для «них». Это и означает доверие.

Доверие сопряжено с интересом к личности учащегося, вы­дающим другим проявление уважения к ней, причем в данном случае речь идет о личности еще не сформировавшейся, находя­щейся в процессе становления, что особенно сложно.

Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимость к самостоятельности мышления ученика, его взглядам, внешнему виду (порой эпатирующему), его часто неординарному поведе­нию. Педагог должен привыкать к тому, что сегодня не только во­лосы, но и мысли подростков нельзя «подстричь под гребенку», и относиться к этому следует спокойно. Более того, своим интере­сом, действиями, поддержкой педагог сам должен стимулировать в них стремление к проявлению собственной индивидуальности и самостоятельности.

Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую эти­ческую сторону - это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к себе, «заинтересованность в его интересе». Ведь психологической основой обучения и восприятия информа­ции является интерес к ней; и потому дело нашей профессиональ- ной чести - уметь этот интерес вызвать. Вместе с тем ориентация на заинтересованность учащихся - это и проявление уважения к ним. Не правы те учителя, которые, высокомерно заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их ученики: «Пусть не­навидят, но знают предмет. Мне их любви не нужно». Но ведь если ученики испытывают симпатию к учителю, то это залог их интереса к его предмету.

Доверие к учащимся как возможная форма демократизации школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения учеников о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсуж­дать с учащимся достоинства или недостатки коллег-педагогов за их спиной: это не этично. Но открыто интересоваться мнением учащихся о самом себе, изучать это мнение и использовать его для корректировки своей профессиональной деятельности и лич­ных качеств - это не только установление педагогом «обратной связи» с учащимися (хотя и оно тоже); но и определенный вос­питательный момент, форма доверия к ним.

Еще одним проявлением уважения к личности учащегося вы­ступает недопустимость унижения личного достоинства учени­ка. Банальность этого требования очевидна. Однако на практике сплошь и рядом оно нарушается, причем редко специально, целе­направленно, чаще - незаметно для самого учителя, так сказать, по привычке, что, может быть, еще хуже. Мы привыкли унижать учеников - взглядом, тоном, насмешкой, окриком... Крик учителя, призывающего к порядку или обличение лодыря и нарушителя дисциплины, к сожалению, все еще обычное дело. И все это «не со зла», а из благих побуждений, причем всегда этому находится оправдание: мол, «довели», «сорвался»; «не выдержал» и т. д. А между тем кричать на детей - значит расписываться в собствен­ном педагогическом бессилии (т. е. других средств воздействия у меня больше нет), следовательно, провоцировать неуважение к себе и одновременно демонстрировать неуважение к ученикам.

Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда «не гладить против шерсти». Оно выражается и в тре­бовательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют некоторые этические «требования к требовательности».

1. Требовательность педагога должна быть объективно целесообразной, т. е. выполняемое задание должно служить делу - усвоению нового материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в коем случае не должно быть наказанием или, еще хуже, проявлением самодурства учителя.

2. Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться скорее в форме полувопроса, полуответа, а не одноэначного приказа.

3. Требования должны быть понятными и потому учащимся сегда необходимо разъяснять, почему и для чего они должны выполнить именно это задание и как лучше его сделать.

4. Требования должны быть реально выполнимы – нельзя забывать, что слишком большой объем или слишком сложное. Содержание работы вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не справится с заданием, просто отка­жется его выполнять.

Еще больше нравственная культура педагога и его способ­ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча­щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» - в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, спо­собности, И тогда его оценка так или иначе выступает одновре­менно индексом отношения к своим ученикам.

Ориентация на положительные отношения и чувства

Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изна­чальных установок и целей. Если моральной установкой высту­пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому императиву Канта, каждый ребенок является для педагога целью - заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке ученик бу­дет выступать для педагога объектом - воспитания, обучения и, возможно, средством самоутверждения.

Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде все­го, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как поо­щрение и наказание. Как известно из курса педагогики, разумное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания - и семейного, и школьного. К сожалению, давний и ставший уже традиционным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как пра­вило, отдает предпочтение наказанию.

Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не дожен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, по­этому реакция семьи и школы на плохую успеваемость и недо­стойное поведение следует мгновенно, прежде всего, в виде на­казания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же достижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения - это со­всем другое дело. Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующим чувством по от­ношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к директору, исключением из школы и другими атрибутами пе­дагогического «мастерства», за которыми, к тому же. следует не­замедлительная реакция родителей: ведь наша педагогика посто­янно настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку.

Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги­ческой этики, лежать в основе всех действии педагога- это ори­ентация на положительные отношения и чувства к учащимся. В чем заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на положительное? Ответ предельно краток и прост: это - любовь.

Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что касается старших школьников и студентов, то здесь можно ре­комендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут активными такие его советы, как, например, «щадите гордость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а кри­тиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать человека, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или «не оставляйте без внимания малейших достижений и успехов Человека». И если мы считаем это справедливым для себя, на­верное, эти советы могут дать положительные результаты и в от-НОшениях педагога с учащимися.

Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа­гогической регуляции положительных ориентиров, является раз­умное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношений в общении педагога и учащегося.

По сути дела, это вопрос о дистанции - быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой ав­торитарной школе - и дореволюционной, и советской - вопрос этот однозначно решался в пользу максимальной дистанции (даже если провозглашалось обратное).

Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение - процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося - это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений, дистанция должна сохраняться. Во-первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых молодых педагогов не должно быть панибратских отношений с самыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают драматические коллизии личных взаимоотношений - от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почте­ния и уважения к Учителю и Знанию.

Вместе с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» на­шего общения - нормальный процесс, который следует не только приветствовать, но и организовывать и использовать в целях по­вышения эффективности обучения.

Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону - заботу о «взаимно­сти» этих отношений. Поэтому нормальным является стремление педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собственном имидже. Способы здесь могут быть разными. Начиная с внешне­го вида- как и какой применять макияж и какую выбрать приче­ску, насколько современна и элегантна одежда, какое выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому препода­вание - это в каком-то смысле лицедейство - «делание лица».

Причем педагогическое лицедейство- это не притворство, не об­ман. Это - забота о настроении других, основа создания опти­мального климата в аудитории. Ведь раздражение, недовольство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка.

«Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установле­ние человеческих отношений с учениками имеет, конечно, и плю­сы и минусы. К плюсам относится то, что педагог в этом случае получает возможность влиять на формирование личности ребен­ка не только своим предметом, но своим жизненным собственным отношением к жизни, богатством своей (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее осложнения. Оказывается, что со­кращение дистанции предъявляет повышенные требования пре­жде всего к самому учителю. Отныне ученик рассматривает его, если позволительно так выразиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при максимальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между деклари­руемыми педагогом принципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и безнравственностью? Подобные соображения вновь ста­вят вопрос с одной стороны о высокой моральной ответственности педагога, а с другой - о целесообразности сокращения дистанции И о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право.

Морально-психологическая культура педагога и «барьеры» его общения с учащимися

В общей системе профессиональной культуры педагога осо­бое место занимают ее нравственные и психологические компо­ненты, в совокупности составляющие феномен, «обеспечиваю­щий» духовность, душевность, гуманность, взаимопонимание в отношениях педагога и учащихся. В современной американской Педагогике существует специальный термин для обозначения но­сителя высокой нравственно-психологической культуры - «эффек­тивный учитель». Его отличает уникальная комбинация личных Моральных качеств и устойчивых тенденций психологического реагирования, которые выступают как предпосылки профессио­нализма субъекта в педагогической работе. Хорошим, «эффек­тивным» учителем считается тот, для которого внутренняя, пси­хологическая сторона более важна, чем внешняя. Такой учитель пытается прежде всего понять точку зрения другого человека, а уж затем действовать на основе такого понимания. Он верит в способности и возможности учеников самостоятельно решать свои жизненные и учебные проблемы, ожидает от них ответной доброжелательности, видит в каждом из них личность, обладаю­щую достоинством, и умеет уважать это достоинство.

Западные неогуманисты особенно выделяют проблемы ком­муникабельности учителя и ученика. Красной нитью проходит психологически точная рекомендация: педагогам следует стре­миться видеть окружающий мир глазами их воспитанников, воспринимать их перспективу, их точку зрения. Это должно способствовать достижению главной цели гуманистической этики - самореализации личности.

«Эффективный педагог» как профессионал, способствую­щий социализации молодежи, призван культивировать теплые, эмоционально окрашенные отношения с учениками, искренне симпатизировать им и тонко воспринимать их непосредственные нужды. Такие педагоги прекрасно владеют ситуацией, умеют с помощью юмора, добродушной шутки разрядить напряжение. Хорошо зная свой предмет, они преподают его с выдумкой и эн­тузиазмом. Они последовательны в своих требованиях, справед­ливы, относятся к детям уважительно и ровно.

Американский специалист Р. Берне выделяет следующие личные качества, необходимые педагогу для эффективной рабо­ты складывающиеся в своеобразную «Я-концепцию»:

Максимальная гибкость;

Способность к эмпатии, т. е. пониманию других, готовность мгновенно откликаться на их нужды;

Умение придать личностную окраску преподаванию;

Установка на создание положительных стимулов для восприятия учащихся;

Владение стилем неформального, теплого общения с учащимися, предпочтение устных контактов письменным;

Эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, уве­ренность в себе.

Таким образом, преподаватели, обладающие позитивной Я-концепцией, имеют больше шансов содействовать ее развитию и у своих учащихся. Напротив, учителя, не любящие свою про­фессию, испытывающие чувство личной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, со­ответствующую этим ощущениям.

Очевидно, что Я-концепция педагога может служить реаль­ным обеспечением успеха его деятельности либо приводить к неиз­бежным затруднениям, явным или скрытым неудачам. Установки, заключающие в себе негативный потенциал, способны оказывать пагубное воздействие на личность учащегося.

Эти и другие отрицательные установки способны серьезно осложнить взаимоотношения в системе «педагог - учащийся», создавая «подводные рифы» и ставя «барьеры» в общении и взаи­мопонимании педагога и учащихся. Эти барьеры порождаются в значительной мере особенностями педагогической деятельности. К основным из них могут быть отнесены следующие:

1. Кажущаяся противоположность изначальных установок и целей.

Целью учителя, естественно, является передача учащимся: зданий, накопленных человечеством. Для этого от учащихся, как г Известно, требуются добросовестный труд, целеустремленность, самодисциплина и т. д. Учащиеся, осознавая необходимость обучения и даже испытывая некоторый интерес к получению знаний, стремятся в то же время достичь этого «малой кровью», минимизируя свои усилия и «противостоя» требованиям педагога. Конечно, это противостояние кажущееся, ибо цель у обеих сто­рон одна, но положение усугубляется падением престижа образования, его «как бы ненужностью» для успешного вхождения в ЖИЗНЬ. К счастью, сегодня намечается тенденция к исправлению ЭТОЙ ситуации.

2. Неодинаковость, различие в положении учителя и учащегося, их социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры и образованности часто порождает неосознаваемое самим учителем «педагогическое чванство»: ему начинает казаться, что он - носитель некоей абсолютной истины, знающий обо всем больше и лучше и обладающий поэтому правом на нравоучения и менторский тон. На самом деле учителя и ученики не «выше» и не «ниже» - они просто разные, с чем следует считаться и руководствоваться в своих действиях. Как тут снова не вспомнить Я. Кочака, который предупреждал, что педагог еще должен уметь подняться до ребенка, а не считать, что наклоняется к нему.

3. Плохое знание педагогами интересов и потребностей современной молодежи. Но еще хуже то, что многие педагоги и не проявляют желания узнать ее, проникнуть в ее внутренний мир, подходят к ней, как правило, с собственными мерками, создавая тем самым противостояние «отцов и детей», усугубляя различие между «они» и «мы».

4. Слабое знание психологии «предмета» своего воздействия. Всегда ли. например, педагоги используют в своей профессиональной деятельности знание основ психологии личности, скажем учение о темпераменте? Ведь сколько флегматиков по незнанию было зачислено в разряд тупиц и лентяев, скольким холерикам ярлык хулигана и трудновоспитуемого испортил жизнь? Что знает педагог, например, о психологических особенностях полов, о тех пружинах, которые движут поведением мальчиков и девочек, и тех «кнопочках», при помощи которых ими управлять? Как учитывается возрастная разница «взрослой» и детской психологией?

Рассмотренные барьеры общения педагога и учащегося в усло­виях авторитарного стиля отношений в школе были естествен­ными и оправданными. Некоторая «отстраненность» учителя, его «руководящее» положение как бы заранее приучали детей суще­ствованию во взрослой жизни «начальников» и «подчиненных»,

отводя каждому строго определенное место. В условиях демокра­тизации образования и гуманистической этики они лишь мешают установлению нормальных продуктивных межличностных отно­шений педагогов и учащихся.

ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ - ПЕДАГОГ»

Профессиональная педагогическая этика проявляет себя еще в одном блоке взаимоотношений: в системе «педагог - педагог».

Разумеется; отношения в учительской, как и в любом коллекти­ве, регулируются общими правилами и нормами хорошего тона и делового этикета, предполагающими взаимную вежливость, предупредительность, внимание друг к другу. Здесь, как правило, не бывает громких конфликтов и безобразных сцен. Но и здесь порой кипят страсти, скрытые под маской благопристойности, назревают конфликтные ситуации, порожденные взаимной несо­вместимостью и обидами.

Отношения в учительской между педагогами определяются обстоятельствами и регулируются этическими нормами и прин­ципами трех видов:

- общечеловеческими, базирующимися на высших моральных ценностях, которые рассматриваются общей этикой и подчиняются ее закономерностям;

- нормами делового общения и служебного этикета , подчиняющими себе все виды профессиональных взаимоотношений «по вертикали» и «по горизонтали»;

- этическими нормами и принципами, в которых проявляется специфика именно педагогического труда.

Остановимся на двух последних видах, непосредственно ре­гулирующих профессиональные отношения между педагогами.

Этика служебных отношений «по горизонтали»

Этические нормы и принципы делового общения «по гори­зонтали» регулируют служебные отношения между коллегами в каждом коллективе. Они ориентированы на установление тако­го морально-психологического климата, который способствовал бы более эффективному и оптимальному решению задач любого коллектива. Педагогический коллектив также подчиняется этим «правилам игры», разумеется, с определенными поправками на специфику педагогических взаимоотношений.

Общие нормы и принципы моральной регуляции служебных отношений

Основные нормы и принципы моральной регуляции предпо­лагают, что педагогический коллектив, как и любой другой, дол­жен обладать рядом качеств . Это:

Слаженность и сплоченность, обеспечивающие взаимопомощь, поддержку, возможность опереться на коллег не только в деловых, но и личных проблемах;

Доброжелательность, в атмосфере которой педагог только и может полностью проявить себя и как личность, и как профессионал;

Чуткость и тактичность, которые, выражая внимание к человеку, не переходили бы в назойливое, нетактичное вмешательство в его личную жизнь;

Терпимость к особенностям и недостаткам коллег, умение принимать их такими, каковы они есть, ценить их индивидуальность.

Кроме перечисленных качеств большое значение для самочувствия и работоспособности педагога имеет ряд других обстоятельств, знание и учет которых может объяснить многие нюансы и сложности взаимоотношений в коллективе, Прежде всего, следует иметь в виду неоднородность педагогического коллектива по разным основаниям.

1. Наличие в педагогическом коллективе (как и в любом другом, в том числе ученическом и студенческом, что также следует иметь в виду) особых слоев, отличающихся типом поведения и способом взаимодействия с другими людьми:

- «коллективисты» ~ общительны, тяготеют к совместным действиям, поддерживают общественные начинания, быстро включаются в общие мероприятия. Они составляют костяк, актив коллектива и облегчают руководителю контакт с ним. Вместе с тем они очень чувствительны к общественной оценке, нуждаются в постоянном поощрении, которое стимулирует их дальнейшую активность;

- «индивидуалисты» - больше тяготеют к самостоятельным действиям, часто замкнуты и необщительны, но это не всегда свидетельствует об их высокомерии, а скорее, о застенчивости или неуверенности к себе. Нуждаются в ободрении, особом подходе;

- «претензиейисты» - предрасположены к активному участию в жизни и делах коллектива, но обладают повышенным тщеславием (претензиями), обидчивы, стремятся постоянно находиться в центре внимания. Если их недооценили или не предложили достойную их работу, то они легко становятся в позу недовольных, критикуя руководство и его решения, выступая эпицентром конфликтных ситуаций;

- «подражатели» - отличаются слабой самостоятельностью мышления и отсутствием инициативы. Главный принцип их отношений с людьми - поменьше проблем и осложнений. Приспосабливаются к любым условиям, всегда согласны с мнением большинства. Они дисциплинированы, избегают участия в конфликтах, «удобны» в управлении, поэтому пользуются расположением руководства. Однако за их соглашательством ча­сто стоит равнодушие, эгоизм, забота только о своих интересах. Поэтому важно сформировать в коллективе атмосферу нетерпи­мости к подобным качествам, пробуждая у людей чувство ответ­ственности за собственную позицию;

- «пассивные» ~ тип слабохарактерных людей. Они добродушны, дружелюбны, исполнительны. У них часто бывают благие порывы и намерения, стремление быть в ряду активных, но они не умеют проявить инициативы, стесняются громко заявить о себе - у них не срабатывает волевой механизм. Такие люди нуждаются в четком руководстве, наличии побуждающих импульсов, развитии волевой собранности;

- «изолированные» - люди, которые своими действиями или высказываниями (пренебрежение к работе и жизни коллектива, стремление переложить все на плечи других, грубость, эгоизм и т. п.) оттолкнули от себя большинство коллег. Это ведет к изоляции таких людей: с ними не разговаривают, стараются не общаться. Изолированными часто оказываются люди, недостаточно воспитанные, раздражительные, всегда недовольные, с болезненным самолюбием. Нередко эти качества оказываются нерезультатом сознательного выбора поведения, а следствием неправильного воспитания или неблагоприятного стечения обстоятельств. Таких людей надо не игнорировать, а постараться изменить, помочь им избавиться от отрицательных черт характера или хотя бы смягчить, «облагородить» их.

Перечисленные «слои», разумеется, не обязательно группи­руются друг с другом, но наличествуют практически в каждом коллективе, правда, с «поправками» на специфику. Так, в педа­гогических коллективах наиболее распространены «коллекти­висты», «подражатели» и «претензионисты» (последние весьма осложняют взаимоотношения в коллективе); зато практически не бывает «изолированных», которые, напротив, часто встречаются В учебных, особенно подростковых, группах.

2. Наличие совместимости или несовместимости между членами педагогического коллектива, относящимися к разным слоям, группам, различающимися по взглядам, убеждениям, жизненному опыту, потребностям, интересам. Совместимость обеспечивается оптимальным сочетанием личностных качеств отдельных людей: их темпераментов, взглядов, характеров, культур. Совместными могут быть люди, как с одинаковыми, так и с разными, но удачно дополняющими друг друга качествами. Несовместимость - это неспособность в критических ситуациях понять друг друга, не синхронность психических реакций, различие во внимании, мышлении, ценностных установках; это невозможность дружеских связей, неуважение или даже неприязнь друг к другу.Несовместимость затрудняет, а иногда и делает невозможной совместную деятельность и жизнь людей.

3. Различие по профессиональным ориентациям и интересам, ведь в одной учительской собраны «физики» и «лирики», естественники и гуманитарии. Одно это чревато проблемами во взаимоотношениях между ними.

Приведем пример. Появились предметы «главные» и «вто­ростепенные». Первые (и их «носители») пользовались преиму­ществами, например при составлении расписания. У вторых по­степенно и незаметно сокращалось количество часов, а если в школе возникала потребность освободить детей от занятий для проведения каких-то мероприятий, то в первую очередь это были уроки ботаники, географии, истории. Так в учительской возникло неравенство, которое, конечно же, осложнило взаимоотношения самих педагогов, порождая чувства обиды и несправедливости.

До Октябрьской революции при классическом образовании, нацеленном на формирование в ребенке Гражданина и Человека, это разделение делалось удивительно просто. Не было специаль­ных «воспитательных мероприятий», но зато львиная доля учеб­ного времени отводилась урокам истории и словесности, которые

сами по себе воспитывали чувство патриотизма и заставляли раз­мышлять над нравственными проблемами.

4. Реальность личностной неоднородности, неодинаковости человеческого коллектива, в котором объединены люди разные - по возрасту, жизненному опыту, темпераментам, убеждениям, уров­ню культуры и образования . Одни из них оканчивали университе­ты, другие - педучилища, одни живут высокими духовными по­требностями, следят за новинками науки, искусства, литературы, другие - больше всего бытовыми проблемами.

Сложность взаимоотношений в педагогическом коллективе в значительной мере определяется еще и тем, что все эти культуро­логические различия усиливаются различиями психологически­ми, ведь здесь, в учительской, есть представители всех типов тем­перамента: сангвиники и меланхолики, флегматики и холерики с их разными способами саморегуляции и реакций на одни и те же раздражители, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Рассмотренные проблемы являются общими для всех коллекти­вов и определяют отношения между коллегами -«по горизонтали».

Принципы и нормы отношений «по горизонтали»

В учительской, где собираются люди такие разные и вме­сте с тем такие ранимые, надеяться на стихийное установление оптимального морально-психологического климата не приходит­ся. Здесь естественно велика роль этики и культуры общения -толерантности, терпимости к инакомыслию, желания и умения понять другого. Подобные отношения между педагогами могут быть обеспечены при соблюдении следующих требований, вы­ступающих принципами отношений «по горизонтали».

1. Самоуправление и контроль за собственным поведением, формирование в себе качеств, необходимых профессии, приятных окружающим, способствующих личному успеху и продвижению.

2. Координация собственного поведения, темперамента, потребностей, интересов, настроения с окружающими. Недопустимо распускать себя, оправдываясь тем, что вы холерик или у вас неприятности дома.

3. Терпимость к недостаткам, вредным привычкам коллег, к их раздражающим вас взглядам, убеждениям, мнениям. Основой такой терпимости должна быть твердая уверенность в том, что человек имеет право быть таким, каков он есть, и мы должны принимать людей именно такими - «иными» по сравнению с нами.

4. Стремление к взаимопониманию, желание понять другого, для чего надо «выйти из собственной концепции к общей системе координат», попытаться понять, что движет другим человеком;

5. Способность к сочувствию, сопереживанию это даже не требуемое (требовать этого нельзя), а скорее ожидаемое, желаемое.

Эти общие принципы отношений «по горизонтали» конкре­тизируются в нормах поведения, включающих в себя:

Подчинение сиюминутных личных интересов стратегическим целям коллектива;

Умение не превращать деловые разногласия с коллегами в личную неприязнь и не переносить свои симпатии и антипатии на служебные отношения;

Умение координировать собственную точку зрения с мнением коллег, вести коллективный поиск наиболее оптимального решения профессиональных педагогических проблем;

Способность проявить во взаимоотношениях с коллегами тактичность, стремление к взаимопониманию, сочувствию, сопереживанию.

Оптимизации отношений «по горизонтали» способствуют также установки ожидания, желания личности.

Если вы действительно стремитесь вызвать хорошее к себе отношение и хотите, чтобы подобные отношения установи­лись между всеми коллегами, то следуйте известным советам Д. Карнеги:

Искренне интересуйтесь людьми, проявляйте внимание к их делам и проблемам;

Доброжелательно и как можно чаше улыбайтесь людям, и они ответят вам тем же;

Запоминайте имена людей и обращайтесь к ним по имени и отчеству: людям это нравится;

Умейте слушать собеседника, побуждайте человека говорить о том, что для него наиболее важно, и он будет благодарен вам;

Говорите с людьми о том, что интересует их, а не вас;

Дайте собеседнику почувствовать себя личностью, вызовите в нем чувство самоуважения, и он будет бесконечно благодарен вам.

Этика служебных отношений «по вертикали»

Этика служебных отношений «по вертикали» регламентирует отношения управления и подчинения, отличительная черта кото­рых - асимметричность, неравенство, зависимость одного лица от другого. Тон здесь, безусловно, задает лидер, руководитель, и по­этому именно к нему, к его личностным качествам предъявляют­ся основные требования. Молодой начинающий педагог должен иметь представление о них и как подчиненный своего начальни­ка, и как потенциальный руководитель. Но в первую очередь эти требования относятся к самому руководителю - завучу, директо­ру школы, заведующему кафедрой, декану в вузе.

Общие требования к руководителю

Считается, что продвижению «наверх», занятию руководя­щего поста помогают следующие качества-условия:

Умение работать с людьми;

Готовность рисковать и брать ответственность на себя;

Приобретение опыта руководящей работы до 35 лет (с возрастом сотруднику-исполнителю все труднее приобретать качества руководителя);

Способность «генерировать идеи»;

Умение при необходимости менять стиль управления;

Специальная управленческо-менеджерская подготовка;

Поддержка и понимание семьи.

Перечисленные качества помогают специалисту стать руко­водителем, но быть успешным лидером - завучем, директором школы, гимназии, заведующим районо он может при наличии следующих свойств, умений и навыков:

Высокой коммуникабельности;

Умения управлять людьми, влиять на них;

Умения делегировать полномочия и распределять роли в коллективе;

Способности самостоятельно принимать решения;

Аналитических способностей;

Гибкого поведения:

Умения правильно распределять время - свое и подчиненных;

Знания своего дела.

Соответствие этим требованиям и создает руководителю ав­торитет - признание его лидерства не только по должности, но и по его человеческим качествам, готовность сотрудников подчи­няться ему не по обязанности, а по личной склонности.

Морально-этические аспекты деятельности руководителя

Лидерство, авторитет, стиль управления руководителя в зна­чительной мере определяют характер «вертикальных» отноше­ний в коллективе. Но сущность их в наибольшей степени прояв­ляется в процессе реализации руководителем своих функций, в частности: в распределении обязанностей в коллективе, в обеспечении необходимых условий для продуктивной деятель­ности подчиненных и в осуществлении контроля за принятием управленческих решений. Именно здесь явственно проявляются морально-этические аспекты деятельности руководителя.

Распределение «ролей» и обязанностей

Для обеспечения высокой работоспособности и оптимального морально-психологического климата в коллективе большое значение имеет правильное распределение обязанностей и пору­чений. «Правильным» оно будет в случае соответствия служеб­ных и общественных обязанностей педагога той «роли», к ко­торой он предрасположен по организации своего мышления и наклонностей. Руководитель должен знать, как классифициру­ются эти «роли», и соответственно определять сферу деятель­ности учителя, давать ему те или иные поручения и спрашивать с него. В коллективах, в том числе педагогических, условно выделяются следующие «роли»:

- «генераторы идей» - педагоги, обладающие нестандартным мышлением, способные к творчеству, предрасположенные к поиску и созданию нового: новых методов и методик, новых форм организации учебного процесса и т. д.;

- «новаторы» - как правило, люди беспокойные и беспокоящие других и поэтому часто бывают «не в чести» у начальства, однако это «золотой фонд» любого учреждения;

- «исполнители» - педагоги, обладающие репродуктивным складом ума и исполнительскими наклонностями, добросовестные, часто талантливые «трансляторы», прекрасно реализующие и внедряющие апробированные идеи и устоявшиеся истины;

- «эксперты» - люди, предрасположенные к прогнозированию и предвидению, способные заранее просчитать и увидеть, как будет «работать» предлагаемая идея, какие последствия повлечет за собой та или иная методика;

- «критики» - люди с особым, критичным складом ума, подмечающие все недостатки и «узкие» места, часто не способные к продуктивной деятельности, но зато выявляющие те негативные моменты, которые остальными не замечаются; обычно вызывают неприязнь окружающих и руководства («критиковать легче всего»);

- «шут гороховый» - легкий, необидчивый, контактный человек, способный поднять настроение в коллективе или разрядить тяжелую конфликтную обстановку.

Это разделение условно, не всегда точно, но каждый человек чувствует себя «на своем месте» только тогда, когда его предрас­положенность и реальное положение совпадают. Не будучи реа­лизованной или будучи неправильно истолкованной, «роль» мо­жет стать причиной смутного недовольства, раздражительности, зависти, что ведет к состоянию психологического дискомфорта и конфликтным ситуациям в коллективе. Умелый руководитель должен не только знать о наличии этих и других «ролей», но и уметь распознать в своих сотрудниках предрасположенность к той или иной «роли», найти им соответствующее место, давать поручения, ожидать и требовать от них достижений в соответ­ствии с их возможностями, но не вопреки им.

Создание условий для положительной мотивации к труду

Ранее отмечалось, что для продуктивного успешного труда каждый специалист, в том числе учитель, должен иметь положительную мотивацию. Какие же факторы способствуют возникновению и сохранению этой мотивации? Американский специалист по социологии труда Ф. Харцберг считает, что в любой сфере необходимо соблюдать как минимум 15 критериев, которые создают условия для мотивирующей организации труда.

1. Любые действия должны быть осмысленными. В первую очередь это относится к тому, кто требует действий от других.

2. Человек испытывает радость от работы, если видит, что его действия приносят конкретную пользу.

3. Каждый на своем рабочем месте стремится проявить свои способности и показать свою значимость, принимая участие в решении вопросов, в которых он компетентен.

4. Человек стремится выразить себя в труде, в его результатах, что-то сделать, особенно если это «что-то» получает имя своего создателя.

5. Каждый сотрудник имеет собственную точку зрения на то, как лучше организовать работу, и рассчитывает, что его предложения будут рассмотрены.

6. Людям нравится ощущать свою значимость.

7. По тому, в какой форме и как быстро сотрудники получают информацию, они оценивают свою реальную значимость в глазах руководителя. Если доступ к информации затруднен или сотрудники получают ее с опозданием, то они считают, что их недооценивают.

8. Сотрудникам не нравится, когда решения, касающиеся их непосредственно, принимаются без их ведома, за их спиной, без учета их знаний и опыта.

9. Каждый сотрудник нуждается в оперативной информации о качестве собственного труда, чтобы внести коррективы в свои действия.

10. Контроль со стороны руководителя, как правило, неприятен. Дело только выигрывает от организации максимального самоконтроля и доверия.

11. Каждый человек стремится приобрести новые знания и опыт, поэтому повышенные требования, дающие шанс дальнейшего развития, принимаются им охотнее, чем заниженные.

12. Сотрудник отрицательно реагирует, если его достижения приводят только к тому, что его еще больше нагружают, не поощряя ни морально, ни материально.

13. Важно, позволяет ли работа быть «самому себе шефом», дает ли она пространство для инициативы.

14. Каждый человек стремится к успеху.

15. Непризнание успехов приводит к разочарованию. Хорошо работающий сотрудник с полным правом рассчитывает на признание и поощрение - и материальное, и моральное.

Считается, что внедрение и соблюдение этих так называемых «критериев Харцберга» действительно повышает эффективность труда сотрудников в любой сфере деятельности, и поэтому они не только обязательно должны учитываться руководителем, но и быть для него «руководством к действию».

Контроль и оценка педагогического труда

Контроль - одна из важнейших управленческих задач, определяемая как постоянное сравнение того, что есть с тем, что должно быть. Цель контроля - стимулирование активности сотрудников: ведь в их интересах, чтобы результаты их работы были отмече­ны. Наличие контроля подчеркивает значимость контролируемой деятельности. Отсутствие же контроля и интереса со стороны руководства демонстрирует невысокую оценку значимости работы, выполняемой подчиненными.

Контроль как управленческую функцию можно разделить на два вида. Во-первых, контроль за процессом и полученными результатами деятельности в целом; во-вторых, периодический контроль за деятельностью и профессиональным ростом каждого сотрудника. При контроле за деятельностью подчиненных часто допускаются ошибки. Наиболее типичные из них следующие:

- - «тотальный» контроль - постоянный контроль всего и вся -характерен для руководителей авторитарного типа, которые счи­тают, что все, что не прошло через их руки и не было ими «кри­тические проверено, чревато ошибками; такой контроль делает сотрудников несамостоятельными, порождает иждивенческие настроения, создает атмосферу страха, препятствующую само­реализации личности;

Контроль как проявление общего недоверия - по форме близок первому виду, однако проявляемая руководителем подозрительность, как правило, свидетельствует в данном случае о его неуверенности в собственных силах и отсутствии у него чувства собственного достоинства;

Контроль «по случаю» связан исключительно с некоторыми инцидентами, в то время как контроль должен упреждать ошибки в работе, а не становиться их следствием;

Скрытый контроль - тайное соглядатайство, некорректное с этической точки зрения и унизительное для любого руководителя;

Контроль-проформа также характеризует руководителя не с лучшей стороны, так как свидетельствует об отсутствии у него подлинного интереса к достижениям своих сотрудников;

Поверхностный контроль близок предыдущему типу, например, контроль за присутствием сотрудника на рабочем месте вместо контроля за результатом его работы;

Отсутствие информирования сотрудников о результатах контроля делает негативные результаты контроля бесплодными, поскольку они не становятся предметом обсуждения и поэтому не дают возможности сотрудникам сделать правильные выводы;

Поиск «козла отпущения» - косвенное признание руководителя в том, что он не справился с контролем за процессом и теперь ищет ответственного за результат.

Моральные принципы и нормы руководства педагогическим коллективом

Основные принципы руководства в современных условиях - принципы справедливости и демократизма. Переплетаясь между собой, они реализуются в конкретных нормах поведения руководителя.

1. Вежливость. Проявляется в уважении личного достоинства сотрудников - от заместителя до уборщицы; в недопустимости унижения, грубости и бесцеремонности по отношению к ним.

2. Доброжелательность и приветливость. Это искреннее «желание добра» людям, которое должно выражаться в элементарном внимании к ним, приветливой улыбке, теплом приветствии.

3. Предупредительность и тактичность. Выражаются в чуткости, способности сопереживать коллегам, стремлении понять не только служебные, но и личные проблемы сотрудников и помочь им.

4. Корректность. Предполагает строгую самодисциплину, умение владеть собой в любых конфликтных или экстремальных ситуациях, сохраняя выдержку, спокойствие и вежливость.

5. Скромность. Ее основные проявления - не требовать для себя особых привилегий, не использовать служебное положение в личных целях, не допускать нажима, авторитарного навязывания своей точки зрения, не устраивать сотрудникам несправедливые публичные «разносы», уважать мнение своих коллег и считаться с ним.

6. Толерантность. Требование терпимого отношения к взглядам, убеждениям, вкусам, манерам другого человека (особенно подчиненного), умение уважать «одинаковость» других, признавать за ними право быть другими, что, конечно, не исключает борьбы с недостатками, их критики.

7. Критичность и самокритичность. Критика должна быть конструктивной, а не уничтожающей; не должна унижать человека в глазах других; недопустимо преследовать подчиненных за критику в свой адрес. Руководитель подает пример сотрудникам, проявляя самокритичность.

8. Справедливость. Выступает и принципом, и нормой поведения руководителя. Один из главных факторов установления продуктивной атмосферы в коллективе, проявляющийся, прежде всего, в адекватной, объективной, нелицеприятной оценке усилий и достижений сотрудника.

9. Требовательность. Тесно связана со справедливостью руководителя и оценкой им труда подчиненных. Требовательность проявляется как в умении строго взыскивать за упущения, нерадивость, нарушения дисциплины, низкий уровень профессионализма, так и в умении поощрять и благодарить сотрудников, отмечая каждое их усилие, достижение, успех.

10. Обязательность и точность. Проявляются в соблюдении обещаний, верности данному слову и договоренностям, рассматриваются в этике служебных отношений как проявление профессионального долга и чести, гарантия надежности, образец дисци­плинированности для подчиненных, выражение уважения к ним.

На основании изложенного могут быть сформулированы правила управленческого поведения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Истоки психолого-педагогической деятельности. Зарождение профессиональной этики педагога в трудах античных мыслителей

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям породила особый вид общественно необходимой деятельности - педагогическую деятельность.

Аристотель в «Афинской политике» описывает торжественный ритуал избрания афинянами учителей, которые должны были закалять молодежь физически, готовить ее к защите прав и собственности рабовладельцев, воспитывать в духе презрения к труду и рабам. Учитель прививал молодежи такие нравственные качества, как верность долгу, дисциплинированность, готовность управлять государством. Выборность воспитателя налагала на него большие обязанности перед обществом и свидетельствовала о том, что в рабовладельческом обществе педагогической деятельности придавалось большое общественное значение. Человек, избранный на пост учителя юношества, проникался чувством гордости и благодарности к соотечественникам, доверившим ему «судьбу государства», так как, по мнению древних мыслителей, судьба государства зависит от политической и нравственной закалки молодого поколения. К людям, взявшим на себя труд педагогов, предъявлялись требования, регламентирующие их поступки в отношении к государству и к воспитуемым.

Демокрит (460-370 гг. до н.э.) говорил о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения. Известны следующие высказывания мыслителя.

«Воспитание детей - рискованное дело! Ибо в случае удачи последнее приобретено ценой большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим».

«Постоянное общение с дурными развивает дурные задатки».

«Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждает к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой».

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) считал образование делом государственной важности. Этика как «практическая философия» нужна «не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельным, иначе от этой науки не было бы никакого проку…».

Таким образом, элементы педагогической морали как «живой ткани» образовательного процесса появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. И лишь спустя определенное время начинается процесс конституирования педэтики как области этического знания, существующей на «границе» с педагогикой.

Христианизация западно-европейского и славянского мира в эпоху средневековья наполнила всю систему жизнедеятельности новой философией любви к Богу и ближнему. Институт церкви превратился в носителя новой государственной идеологии и становится механизмом формирования нового ценностно-нормативного содержания образовательной деятельности в духе послушания Богу. Для достижения данной цели главными атрибутами обучения и воспитания становятся суровая дисциплина и телесные наказания, которые дополнялись насаждением зубрежки, воспитанием страха и преподаванием не на родном языке, а на латыни.

Уже в позднее средневековье в университетах создаются специальные школы для подготовки профессиональных учителей. Будущим учителям внушали мысль, что успех обучения детей в школе зависит от строгости и умения наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вручали розгу и так называемую «palm» - палку с диском на конце для ударов по детским ладоням. При выпуске из университета учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение «воспитывать» при помощи этих орудий. Например, в Кембриджском университете была установлена плата мальчикам, которые подвергались во время экзаменов избиению будущими воспитателями. Подобную систему взаимоотношений в средневековой школе порождало то, что церковь теоретически обосновала необходимость физических наказаний детей в процессе воспитания с целью «очищения их от дьявольской скверны». Таким образом, в этот период утверждается авторитарная модель педагогической этики.

этика педагог античный

2. Обоснование гуманистической модели педагогической этики в эпоху Возрождения и Просвещения

Естественно, что общественные деятели эпохи Возрождения - гуманисты (Ф. Рабле, М. Монтень и др.), борясь за раскрепощение личности от церковно-религиозного мировоззрения, ратовали за светское образование и воспитание. Мишель Монтень при этом считал, что «способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной».

В XVI-XVII вв., в том числе на территории Беларуси, появляются первые так называемые братские школы. Они имели свой устав, определяющий цели и задачи обучения детей, обязанности учителей, учащихся и родителей. Учителя работали в школах на договорных началах. Родители, отдавая детей учиться, заключали с ректором школы договор, в котором указывали, чему школа должна научить ребенка, какие обязанности берет на себя отец. В договоре определялись и требования к учителям.

Устав братских школ можно считать первым моральным кодексом учителя, где были определены требования к его нравственному облику и нормы поведения в процессе педагогической деятельности. В нем указывалось: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других». Учитель должен быть «рассудителен», то есть не кичиться знаниями, и не подавлять своими мудрствованиями слабо подготовленных. Он должен быть также «смиренномудр, кроток, воздержлив, не гневлив».

Стремление всесторонне нарисовать нравственный облик учителя заставило сочинителей договора и устава оговорить не только положительные качества, которыми должен обладать педагог, но и указать на отрицательные, которых у него не должно быть («не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не способник ересей»).

Естественно, что среди учителей этих демократических по своему духу школ были люди, пытавшиеся осмыслить не только цели и задачи образования и воспитания детей, но и свою роль в решении этих задач.

Значительное внимание этому вопросу уделил великий чешский педагог и мыслитель Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), охарактеризовавший современную ему школу «пугалом для детей и местом для истязания умов». Интересно его небольшое сочинение «Законы хорошо организованной школы», в котором в виде коротких правил сформулированы законы организации и жизнедеятельности школы, названной им «мастерской гуманности», обязанности учителей и учащихся.

Коменский разработал своеобразный кодекс учителя, указав, каким должно быть поведение учителя и как ему необходимо относиться к своим профессиональным обязанностям. Учитель, призванный воспитывать детей, сам должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях - порицание без язвительности, при наказаниях - строгость без свирепости». Не потеряли своего значения следующие высказывания великого педагога:

3. Тенденции развития педагогической этики в современную эпоху

Этико-аксиологические ориентации учителя, представленные в работах выдающихся мыслителей и педагогов, являются своего рода генетическим основанием для развития современного образования. Явно выраженная в последнее время тенденция к смене ценностей в системе образования привела к тому, что этики, педагоги стали всерьез задумываться над проблемами педагогической этики.

Выделяются три тенденции в развитии этики в современном образовании.

Первая тенденция находит свое выражение в том, что этика рассматривается через призму ценностей, лежащих в основе программы обучения в целом и образовательной деятельности, которую ведут учебные заведения (Р.Г. Апресян, Н.А. Асташова, В.А. Сластенин). На этом уровне происходит процесс осмысления базовых ценностей и миссии образования в контексте глобальных цивилизационных задач. В качестве базовых ценностей этики в образовании выступают свобода, развитие, достоинство. Миссия же системы образования видится в решении трех задач, направленных на развитие: а) личности, ориентированной на благо ближнего и собственное совершенство; б) гражданина, социально ответственного и ориентированного на благо общества; в) специалиста, ориентированного на профессиональную честь и достоинство. Эти задачи могут решаться как в процессе преподавания этики в качестве самостоятельной дисциплины (там, где она сохранилась), так и при преподавании этических тем в других курсах.

Вторая тенденция связана с тем, что этика в образовании рассматривается как собственно педагогическая этика, т.е. как педагогическая деонтология, вменяющая в обязанность исполнение гуманистических по своей сущности норм поведения, регулирующих отношения в педагогическом пространстве.

Третья тенденция связана с реализацией своеобразного этического «ноу хау» - кодификацией поведения и взаимоотношений в образовательном сообществе вообще и в каждом отдельном учебном заведении, в преподавательском коллективе, в отношениях между преподавателями и учениками (студентами), поскольку сам порядок жизни учебного заведения должен демонстрировать практическую реализацию нравственных принципов. Как и всякая иная профессиональная этика, педагогическая этика находит свое логическое завершение в этическом кодексе. Готово ли образовательное сообщество вообще к этическому ракурсу восприятия и представления образовательной сферы, а тем более к кодификации отношений субъектов педагогической деятельности? Показательной в этом отношении является длящаяся на протяжении значительного периода дискуссия по поводу принятия Кодекса профессиональной этики сообщества философского факультета и Кодекса профессиональной этики преподавателя-экзаменатора, разработанного на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Специфика этических кодексов заключается, однако, в том, что они не имеют юридической или административной силы. Их назначение в однозначном и известном для всех членов профессиональной группы описании того, «что такое хорошо и что такое плохо» в ходе повседневной работы. Понятно, что одного заявления о миссии образования и основополагающих принципах поведения преподавателей и учащихся недостаточно. Необходимо их обеспечение с помощью определенных институциональных средств и процедур, включая сюда деятельность этических комитетов.

4. Методологические основы профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности

Проявлять искреннюю заинтересованность, доброжелательность по отношению к участнику УВП; уметь располагать к общению, вызывать интерес и желание сотрудничать. Строить свою работу на взаимном доверии и уважении личности участника УВП, независимо от его возраста, социального статуса и др. Проявлять веру в успех, в способность взрослого или ребенка справиться с ситуацией, проблемой, поддерживать веру в его собственные силы. Относиться к любой проблеме взрослого или ребенка как к объективно существующей. Уметь ориентироваться в сложившейся ситуации, быть беспристрастным в анализе событий. Быть корректным в процессе получения информации, осторожно ее использовать, соблюдать принцип конфиденциальности. Быть ответственным за выполнении взятых на себя обязательств. Формировать адекватное представление о работе практического психолога, областях его деятельности и компетентности.

Основные параметры и принципы личностно ориентированной педагогики и психологии как основы этики поведения педагога.

Принцип конфиденциальности.

Принцип компетентности.

Принцип ответственности.

Принцип этической и юридической правомочности.

Принцип благополучия клиента.

Принцип морально-позитивного эффекта профессиональных действий психолога.

Понятие профессиональной этики в деятельности педагога-психолога, её обусловленность миссией и спецификой деятельности педагога-психолога.

Соблюдение этических норм, является наиболее важным требованием, к специалистам, именно этот пункт показывает действительный уровень квалификации, и вызывает все больше споров. Для изучения этических принципов в деятельности психолога необходимым является:

1. определить основные направления и понятия психологического консультирования, как отрасли психологии с обзором возникающих проблем;

2. проанализировать этические принципы в деятельности психолога.

Психологическое консультирование - новая область деятельности психолога, недавно выделенная в качестве самостоятельной сферы деятельности наряду традиционными формами работы, требующая основательной профессиональной подготовки.

Знание основ психологического консультирования необходимо во многих сферах, приоритетным направлением в работе которых, является помощь человеку: медицина, социальная работа, дефектология и. т. д. Это порождает большое количество проблем, так как каждой из этих отраслей учитывая особенности, выдвигаются свои определенные требования к специфике психологического консультирования.

Этические принципы - определенные правила поведения, основанные на моральных принципах, общепринятых в современном обществе, которым подчинены и регулируются деятельность, а также взаимодействие участников процесса общения различных сферах. При подготовке специалистов - психологов, изучение вопроса этики, входит в базовую подготовку.

Этические принципы основывают нормы нравственности, которые вырабатывались веками и несут на себе отпечатки истории цивилизаций, философии, культурных традиций, религиозных канонов. То есть однозначно эти принципы основаны на нормах морали, а не права.

Моральные нормы представляют собой позицию, исходя из которой, психолог строит свою деятельность.

Принцип конфиденциальности. Подразумевает добровольное и сознательное участие в психологическом процессе, равно как и согласие на участие посторонних (наблюдающих, консультантов, представителей сторон) А так же запрет на разглашение полученной в процессе индивидуальной, тренинговой, консультативной работы информации. Если разглашение необходимо, то представление информации в форме, которая исключит использование ее в ущерб интересам клиента. При этом информацию необходимо регистрировать и хранить в условиях исключающих ее разглашение. Отчеты по работе представляются в форме, не позволяющей идентифицировать клиента.

Принцип компетентности. Подразумевает точное определение и учет границ компетентности, психолога, а так же ответственность за планирование работы, выбор метода, подбор методик.

Принцип ответственности. Это своего рода осознание ответственности, как в профессиональном, так и в личном плане, за свою деятельность, заботу о благополучии клиента. Квалифицированный специалист должен отвечать за качество информации, в своих высказываниях, и выступлениях на психологическую тематику. Нельзя использовать результаты работы, заведомо предполагая, что это нанесет вред клиенту. Только если не возможны альтернативные пути достижения истинных целей, возможно, не информировать о них клиента. Оказывая психологическую помощь недееспособным лицам, специалист несет полную ответственность за последствия.

Принцип сохранения этики и соблюдения, юридических прав. В своей работе и при ее планировании психологу, следует учитывать действующее законодательство, и требования к своей работе, в случае расхождения ставить администрацию в известность. Нормы законодательства распространены только на взаимодействие с клиентом и при выполнении психологом экспертной работы.

Принцип квалифицированной пропаганды психологии. Не следует раскрывать глубокую суть психологической работы широкому кругу слушателей, при подготовке выступлений необходимо делать акцент на реальность и в соответствии с этим информировать о возможностях методов. Все достижения науки следует описывать точно, в соответствии с действительностью и реальностью.

Принцип благополучия клиента. Это необходимость учитывать права всех участников работы, все конфликты и противоречия решаются по принципу «не навреди», нельзя дискриминировать личность клиента ни по каким личностным или социальным особенностям, оценивать ее. В любом случае при возникновении сложных ситуаций приоритетными остаются интересы и права ребенка.

Принцип профессиональной кооперации. В работе нельзя дискредитировать других специалистов, даже если взгляды и методы работы отличаются, нельзя оценивать средства, методы и работу коллег, в присутствии посторонних, если конфликт невозможно решить на месте, подается жалоба в вышестоящую инстанцию.

Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования. Для того чтобы клиент мог принять решение об участии в психологической работе, психолог должен раскрыть ее цели, содержание, методы, методики. Участие в работе должно быть добровольным, нельзя ограничивать свободу клиента в принятии решений. При этом можно объяснять различные стороны возникшей ситуации, высказывать свои мысли. Клиент вправе знать стороны взаимодействия, влияющие на его решение об участии. В общении следует избегать, специальных терминов, все должно быть доступно и понятно. Заключение предлагается только в виде четких рекомендаций, оно не должно быть окончательным и категоричным. Любое взаимодействие должно быть построено с учетом личностных особенностей клиента.

5. Объект, предмет, цель и задачи профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности

Профессиональная педагогическая этика - это теория профессиональной морали педагогов, которая обосновывает систему идеалов и ценностей, принципов и норм поведения, обеспечивающих регуляцию отношений между субъектами образовательно-воспитательной деятельности.

Объектом педагогической этики выступают педагоги как носители профессионального морального сознания, которое складывается под воздействием специфики профессиональной деятельности, но на основе индивидуального опыта и ценностных ориентаций человека, избравшего данный вид профессиональной деятельности.

Профессиональное моральное сознание включает в себя совокупность норм, установок и представлений, которые определяют профессиональную позицию педагога. Это - то общее, что объединяет людей с разным характером, ценностями, нормами поведения, как только они становятся работниками педагогического учреждения. Подразумевает известную стихийность, ненамеренность в образовании профессиональных норм поведения и соответствующей мотивации («профессиональный этос»).

Предметом педагогической этики являются возникающие в процессе работы моральные (аморальные) отношения и поведенческие акты (дилеммы, конфликты), а также принципы и нормы, регламентирующие должное поведение педагогов.

Цель педагогической этики заключается в оказании помощи педагогам в осуществлении морального выбора при выполнении профессиональных обязанностей, поскольку она ориентирует на некий стандарт поведения и отношений, принятых профессиональным сообществом за образец.

Задачи педагогической этики:

1) поддержание высокого статуса и престижа профессиональной педагогической деятельности;

2) обеспечение доверия общества (прежде всего учащихся и их родителей) к представителям педагогической профессии;

3) сплочение педагогического сообщества на основе единых этических стандартов;

4) укрепление ценностей ответственности и надежности в педагогической среде;

5) разрешение накопившихся внутренних проблем и конфликтов.

6. Основные функции профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности

Деятельность психолога направлена к достижению таких гуманитарных и социальных целей, как благополучие, здоровье, высокое качество жизни, полное развитие индивидов и групп в различных формациях индивидуальной и социальной жизни. Поскольку психолог является не единственным профессионалом, чья деятельность направлена на достижение этих целей, обмен и сотрудничество с представителями других профессий желательны и в некоторых случаях необходимы, без каких-либо предубеждений по отношению к компетенции и знаниям любого из них.

Психология как профессия управляется принципами, общими для всех профессиональных этик: уважение к личности, защита человеческих прав, чувство ответственности, честность и искренность по отношению к клиенту, осмотрительность в применении инструментов и процедур, профессиональная компетентность, твердость в достижении цели вмешательства и его научной основы.

Психологи не должны принимать участия или способствовать разработке методов, направленных против свободы индивида и его физической или психологической неприкосновенности. Непосредственная разработка или содействие в осуществлении пыток или издевательств, помимо того что является преступлением, представляет собой наиболее тяжкое нарушение профессиональной этики психологов. Они не должны ни в каком качестве, ни как исследователи, ни как помощники или сообщники, принимать участие в пытках или любых других жестоких, негуманных или унизительных действиях, кто бы ни был их объект, какие бы обвинения или подозрения против этого лица ни выдвигались и какая бы информация не могла бы быть получена от него таким путем в условиях военного конфликта, гражданской войны, революции, террористических акций или любых других обстоятельств, которые могли бы быть истолкованы как оправдание таких действий.

Все психологи должны, как минимум, информировать свои профессиональные объединения о нарушениях прав человека, издевательствах, жестокости, негуманных или унизительных условиях заключения, кто бы ни был их жертвой, и о любом таком случае, ставшем им известным в их профессиональной практике.

Психологи должны уважать религиозные и моральные убеждения своих клиентов и учитывать их при опросе, необходимом при профессиональном вмешательстве.

При оказании помощи психологи не должны осуществлять дискриминацию по признаку происхождения, возраста, расовой и социальной принадлежности, пола, вероисповедания, идеологии, национальности или любых других различий.

Психологи не должны использовать власть или превосходство по отношению к клиенту, которые дает их профессия, для извлечения прибыли или получения преимуществ как для себя, так и для третьих лиц.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Принципы профессиональной этики как формы выражения моральных ценностей в психолого-педагогической деятельности.

В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе её коллективной деятельности.

Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля.

Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества - педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт - это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

7. Этические требования к профессионально-значимым качествам педагога-психолога

Профессиональный педагогический долг - одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь в педагогике - это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя - общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Наконец, педагогический авторитет учителя - это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.

8. Структура профессионально-нравственного сознания педагога-психолога

Будущий педагог-психолог должен иметь нравственные установки, нравственные ценности, нравственную мотивацию как основания для собственного внутреннего развития, включиться в новые профессионально-нравственные отношения. Психолого-педагогическая работа с развивающейся личностью должна быть психологически глубокой, индивидуализированной, динамичной, активизирующей сознание личности. Однако существующий арсенал психолого-педагогических методов недостаточен для реализации будущим педагогом-психологом названной работы.

Из-за отсутствия необходимой психолого-педагогической организации деятельности будущему педагогу-психологу трудно адекватно присваивать и объективизировать нравственные ценности. У него не достаточно глубоко формируются нравственное сознание, рефлексивная способность, тонкое социальное мышление. А именно эти внутриличностные предпосылки делают возможным реализацию концептуальной модели нравственной культуры в профессиональной деятельности будущего педагога-психолога.

О постепенном возвращении в отечественную психологию действительно гуманистических ориентации свидетельствует появления все большего числа работ, посвященных проблемам духовности, творчества, нравственного самосознания, духовного общения, рефлексии личности.

Этические принципы и нормы межличностных отношений педагогов-психологов и других участников образовательного процесса.

«Барьеры» в отношениях между педагогом-психологом и другими участниками образовательного процесса, пути их преодоления.

Термин «барьер» (от французского - преграда, препятствие) в психологическом значении рассматривается как психологическая реакция человека на препятствие, сопровождающаяся возникновением напряженного психического состояния.

Различаются: 1) "барьеры" отражения - это барьеры, которые возникают в результате искаженного восприятия:

* себя (неадекватная самооценка);

* партнера(приписывание не присущих ему свойств, способностей);

* ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации);

2) "барьер" отношения - это барьеры, возникающие в результате неадекватного отношения:

* к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);

* к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);

* к ситуации (негативное отношение к ситуации);

3) "барьеры" обращения как специфической формы отношения. Эти "барьеры" возникают:

* при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);

* при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).

Нравственные аспекты взаимоотношений педагога-психолога и родителей (опекунов) учащихся.

Психолог обязуется:

Предоставлять информацию о результатах психологического обследования ребенка при обращении родителей (опекунов);

Не разглашать личную информацию, полученную в процессе индивидуальной беседы с ребенком и его родителями (опекунами).

9. Этическая защита педагога-психолога

Этическая защита - это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.

Специфика педагогической этической защиты заключается в том, что дети плохо осознают наносимый ими морально-психологический урон, поэтому педагог может защититься скрытым способом. Назначение педагогической этической защиты в итоге сводится к инициированию субъектности ребенка, то есть его способности осмысливать произведенное или производимое по отношению к другому человеку.

Реализацию своего назначения этическая защита производит благодаря трем функциям, для осуществления которых необходимы операционные умения.

Способы этической защиты помогут не только оградить достоинство педагога, что часто является его единственной целью, но и сохранить достоинство ребенка. А это всегда ведет к улучшению взаимоотношений, повышает планку уровня общения.

Главным требованием, основным основополагающим принципом культуры отношений является действенность контроля за эмоциями, аффектами (лат Аffectus-душевное волнение, эмоция). Первичная роль в подчинении страстей нале ежить морали, которая является одной из форм общественного сознания, традиционным социальным институтом, обеспечивающим регуляцию межличностных отношений в соответствии с определенной нормативной базы Основной составляющей а также одной из простейших форм морального императива (лат иmperativus - требование) моральная норма.

Этические принципы и нормы взаимоотношений в педагогическом коллективе.

Главным требованием, основным основополагающим принципом культуры отношений является действенность контроля за эмоциями, аффектами (лат Аffectus-душевное волнение, эмоция). Первичная роль в подчинении страстей нале ежить морали, которая является одной из форм общественного сознания, традиционным социальным институтом, обеспечивающим регуляцию межличностных отношений в соответствии с определенной нормативной базы Основной составляющей а также одной из простейших форм морального императива (лат иmperativus - требование) моральная норма.

Морально-этические аспекты руководства педагогическим коллективом.

Умелый руководитель должен не только знать о наличии этих и других «ролей», но и уметь распознать в своих сотрудниках предрасположенность к той или иной «роли», найти им соответствующее место, давать поручения, ожидать и требовать от них достижений в соответствии с их возможностями, но не вопреки им. Более того, «высший пилотаж» управления предполагает, что руководитель всегда найдет возможность «использовать» и применить ролевой потенциал своих сотрудников в целях наиболее оптимальной организации производства, в нашем случае - учебного процесса.

Профессионально-этический кодекс педагогов-психологов, его функции и механизм исполнения.

Профессиональная деятельность педагога-психолога в системе образования характеризуется ответственностью перед детьми.

Работа педагога-психолога строится на основе принципа профессиональной независимости и автономии. Его решение по вопросам профессионального психологического характера является окончательным и не может быть отменено администрацией учреждения, вышестоящими управленческими организациями.

Отменить решение педагога-психолога вправе только специальная комиссия, состоящая из высококвалифицированных психологов и наделенная соответствующими властными полномочиями.

В работе с детьми педагог-психолог руководствуется принципами честности и искренности.

Для того чтобы быть в силах помочь детям, педагог-психолог сам нуждается в доверии и соответствующих правах. Он, в свою очередь, несет персональную ответственность за правильное использование данных ему прав.

Работа педагога-психолога в системе образования направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.

Педагог-психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности ребенка, уважает и активно защищает основополагающие человеческие права, определенные Всеобщей декларацией прав человека.

10. Деловой этикет в деятельности педагога-психолога

Требовательности без грубости, унижения личного достоинства и мелочной придирчивости;

естественности, простоте общения, не допускающей фамильярности и панибратства;

принципиальности и настойчивости без упрямства;

внимательности и чуткости без подчеркивания этого; * юморе и иронии без насмешливости, унижающей достоинство личности;

воздействии в форме убеждений, внушений, предупреждений, предложений и наказаний без подавления и унижения;

способности обучать и воспитывать обучающихся без подчеркивания своего превосходства в знаниях и уровне профессиональной подготовленности;

умении слушать обучающегося, серьезно подходить к формулировке ответа на его вопрос и других.

11. Понятие педагогического конфликта. Типология элементарных конфликтных ситуаций

В психологии конфликт определяется как "столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями".

В социальной психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Так, например, конфликт может быть внутриличностным между родственными симпатиями и чувством служебного долга руководителя), межличностным (между руководителем и его заместителем по поводу должности, премии между сотрудниками); между личностью и организацией, в которую она входит; между организациями или группами одного или различного статуса.

Конфликты различают и по их значению для организации, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации, и ее членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы группы или организации.

12. Понятия педагогической ситуации, педагогической трансакции и педагогической интеракции

Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, педагогическая реалия, через которую инженер-педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Это концентрированное выражение педагогического процесса и педагогической системы в их временном пространстве. Значение педагогических ситуаций огромно. Они концентрируют в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Они играют значительную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Любой педагог должен иметь свой "архив" ситуаций, записанных на карточках, в дневнике. Этот архив бережно хранится всю жизнь, он составляет профессиональное богатство любого педагога.

Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Поэтому любая ситуация по сути проблемная. Педагогическая ситуация всегда конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в процессе проведения занятия, экзамена, экскурсии.

Классификация педагогических ситуаций:

по месту возникновения и протекания (на уроке, вне, на улице, дома, в общежитии, в мастерских и т.д.);

по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные);

по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные);

по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые);

по участникам (студент-студент, студент-преподаватель и т. д.);

по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

Педагогическое общение диалогического типа предельно близко к тому варианту трансакции, который Эрик Берн называл дружеским. "Это означает, что друзья не критикуют друг друга в отношении Родитель-Ребенок, хотя и могут давать друг другу советы. Но при этом никто не грозит другому пальцем; дружеский совет - это рациональное, фактическое утверждение Взрослый-Взрослый или Взрослый-Ребенок... Однако есть исключение, когда люди могут быть друзьями при активных Родительских эго-состояниях... Исключение - в опасности, когда заботящийся (но не критический) Родитель становится активен... Друзья похожи на приятелей, но их отношения отличаются большей прочностью. Они могут вместе развлекаться. Но помимо этого они вместе идут по жизни и готовы помочь друг другу в беде". Разница позиции педагога в отличие от друга-ровесника в том, что подросток в роли Взрослого редко обращается к педагогу в роли Ребенка; обратное в порядке вещей.

Педагогическая интеграция - это высшая форма выражения единства целей, принципов, содержания, организации процесса обучения и воспитания. Интеграция как управляемый процесс имеет следующие этапы: определение целей интегрирования, подбор объектов интегрирования, определение системообразующего фактора, создание новой структуры объекта, переработка содержания, проверка на эффективность, корректировка результата.

13. Понятия профессиональной и корпоративной этики. Основные детерминанты педагогической этики как разновидности профессиональной. Моральный долг и общественная миссия педагога

Корпоративная этика - это система ценностей, регулирующая этические отношения в данной организации. В отличие от универсальной корпоративная этика обусловлена особенностями деятельности и целями данной организации, а также сложившимися стереотипами поведения в данной организации.

Профессиональная этика представляет собой систему моральных принципов, норм и правил поведения специалиста с учетом особенностей его профессиональной деятельности и конкретной ситуации. Профессиональная этика должна быть неотъемлемой составной частью подготовки каждого специалиста.

а) профессиональную солидарность (иногда перерождающуюся в корпоративность);

б) особое понимание долга и чести;

в) особую форму ответственности, обусловленную предметом и родом деятельности.

Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями учителя назвали систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. Мы считаем, что педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий - профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет. На педагога возложена ответственная миссия: не только обучать (развивать интеллектуальные способности, закладывать определенные знания), но и воспитывать новое поколение. Потому важной составляющей профессиональной культуры современного педагога, на наш взгляд, является его духовно-нравственная культура и этика.

Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали. Сейчас говорить об этической стороне профессиональной культуры педагога как никогда актуально, так как успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности. Именно культура и высокая нравственность делают педагога личностью.

14. Понятия толерантности, терпения, сострадания и солидарности

Толерантность (от лат. Tolerantia - терпение, терпеливость, добровольное перенесение страданий) - социологический термин, обозначающий терпимость к иному мировоззрению, образу жизни, поведению и обычаям. Толерантность не равносильна безразличию. Она не означает также принятия иного мировоззрения или образа жизни, она заключается в представлении другим права жить в соответствии с собственным мировоззрением. Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание других культур, способов самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Под толерантностью не подразумевается уступка, снисхождение или потворство. Проявление толерантности также не означает терпимости к социальной несправедливости, отказа от своих убеждений или уступки чужим убеждениям, а также навязывания своих убеждений другим людям.

Терпение - добродетель, спокойное перенесение боли, беды, скорби, несчастья в собственной жизни. В западном христианстве входит в число «Семи добродетелей».

Солидарность - активное сочувствие чьим-либо действиям или мнениям; общность интересов, единодушие.

Сострадание - сочувствие к чужому страданию; участие, возбуждаемое горем, несчастьем, бедой другого человека.

Права человека как контрбаланс правам человеческих сообществ.

Права и свободы человека мера возможного поведения человека в обществе, возможность делать все, что не запрещено законом.

Законодателем, то есть тем, кто устанавливает и проводит в жизнь право, может быть только тот, кто руководит данным сообществом. Право есть не что иное, как только "dictamen" - правило практического разума, но такое правило, которое возникает в уме у того, кто есть "princeps", то есть у руководителя и проводника данного сообщества - то есть того "qui gubernat" - кто управляет "aliquam communitatem perfectam" - этим некоторым совершенным сообществом. Здесь идет речь не о сообществе, которое достигло уже своего совершенства с точки зрения морали, но лишь о таком, которое является истинной аутентичной сообщностью. То есть не сообщество "in fieri" - в становлении, но уже состоявшееся сообщество. Здесь нужно вспомнить, что мы уже говорили о первичном значении латинского слова "perfectus" - законченный, действительный. Итак, поскольку область права по своей природе относится к сообществу людей, она теснее всего связана с добродетелью справедливости, которая является добродетелью, регулирующей отношения между людьми, и не только между людьми, но также и между человеком и иными разумными естествами. Если бы мы входили в контакт с добрыми или злыми ангелами, то и к этим контактам должна была бы относиться справедливость. Она также касается и отношения человека к Богу. И поэтому, как мы уже говорили, со справедливостью тесно связана естественная добродетель религии.

Проблема «скрытой культуры»/ субкультуры коммуникантов в конфликтной педагогической ситуации.

Провокативные коммуникативные техники конфликтной коммуникациинаправлены на то, чтобы вывести партнера по коммуникации из состояния контроля переживаний, сдерживания своих эмоций, спровоцировать истинную реакцию на происходящее, получить оценку ситуации у партнера по коммуникации в речи.

Данные коммуникативные техники обычно профессионально применяются в предконфликтной фазе конфликта, когда компетентный в конфликтном взаимодействии субъект намеренно переходит некоторые «границы». Такими действиями он проявляет возможные «горячие точки» конфликта и определяет рамки конфликтного взаимодействия. При этом коммуникация не прерывается.

Драматические коммуникативные техники конфликтной коммуникации, целью которых является довести ситуацию до предела (не выходя из заданных ранее рамок) и абсурдизировать ее, несут в потенциале наиболее разрушительные эффекты.

15. Проблема диалогичности в педагогической коммуникации. Понимание как ценность

Современный человек, обучаясь, учится мыслить, а это значит слышать и понимать голоса всех культур и слышать самого себя (говорить с самим собой). Так возникает творческое мышление, основой которого является диалог.

Рефлексия и стоп-рефлексия как важнейшие регулятивы общественного мнения в малой группе.

Малая группа - это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов.

Именно личностная рефлексия, которая сегодня лежит в основе психотерапевтической и тренинговой деятельности, вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и, по словам Я.А. Пономарева, выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Появление этой функции рефлексии, связано, хотя бы с тем, что как всякой самоорганизующейся системе, личности необходима «обратная связь». Для самоуправления и саморегуляции не обойтись без хорошо отлаженной системы обратной связи. Однако рефлексия не есть сама обратная связь, подобно тому, как обычное зеркало, отражающее внешний облик человека, не является само по себе обратной связью, а лишь средством, способом или механизмом, с помощью которого эту обратную связь можно получить. Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека - это не только некий результат (изображение в зеркале), но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления.

16. Рефлексия как метод и путь нравственного усовершенствования человеческого индивида

В этике речь идет о совершенстве человека и о путях достижения им совершенства. Понятие совершенства получает содержательную определенность через понятие нравственного идеала.

В истории этико-философской и религиозной мысли идея совершенства развивается в противопоставлении гедоническому опыту - как представление об упорядоченности и одухотворенности склонностей человека. На этом фоне можно выделить несколько контекстов перфекционистского (т.е. сориентированного на совершенство, имеющего в виду совершенство) рассуждения.

Подобные документы

Развитие профессионального мышления студентов на основе изучения дисциплины "Направления деятельности и должностные обязанности педагога-психолога и социального педагога". Принципы и достижения мировой и отечественной психолого-педагогической науки.

методичка , добавлен 20.02.2010


Общие и специальные требования к личности педагога-психолога. Создание имиджа профессионального психолога. Этические принципы психологической и педагогической деятельности. Виды помощи педагога-психолога и правила ведения диагностики и консультирования.

реферат , добавлен 28.08.2011


Специфика развития способности учителя к самоанализу в процессе педагогической деятельности. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. Особенности практического применение профессионально-личностного анализа в деятельности педагога.

курсовая работа , добавлен 03.12.2008


Общая характеристика педагогической деятельности. Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе. Структура педагогической деятельности, ее основные противоречия. Проблемы профессионального самосознания личности педагога.

контрольная работа , добавлен 16.07.2010


Понятие мониторинга в психолого-педагогической литературе, его особенности в системе образования. Исследование организации психологического мониторинга в школе. Практические рекомендации педагогу-психологу по совершенствованию мониторинговой деятельности.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Проблема профессионализма педагога, определение психологических закономерностей его становления как профессионала. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности. Анализ педагогических способностей. Профессия педагога и его способности.

курсовая работа , добавлен 03.11.2010


Основные подходы к образу педагога в педагогической психологии. Восприятие и понимание учениками педагогов, образ педагога в понимании родителей. Эмпирическое исследование по проблеме образа педагога в представлении учителей, учеников и их родителей.

дипломная работа , добавлен 04.03.2010


Понятие педагогической деятельности. Анализ психолого-педагогических исследований профессионально важных качеств личности учителя. Педагогические способности, их содержание. Виды педагогической деятельности и соответствующие им педагогические действия.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


План работы педагога-психолога. Диагностическое исследование личности педагога. Стиль управления персоналом. Самооценка и экспертная оценка лидерских качеств. Диагностика эмоционального "выгорания" личности. Доминирующие стратегии конфликтного поведения.

отчет по практике , добавлен 27.03.2016


Эмпирическое исследование критериев оценки продуктивности уровня профессиональной деятельности психолога. Практическая этика в профессиональной деятельности практического психолога. Качество профессиональной подготовки психолога.

План

Лекция №5

Тема «Правовые нормы и этические принципы, регулирующие деятельность психолога»

Основные понятия: этика, право, мораль, нравственность, этические принципы

1. Правовое регулирование профессиональной деятельности в психологическом сообществе.

Необходимо рассмотреть такие понятия, как «право», «мораль» и «нравственность».

Право - это фиксированные нормы поведения, за нарушение которых человек несет строго установленную ответственность (при этом хорошее право всегда должно отражать существующие общественные нормы и соответствовать общему уровню развития данного общества). Мораль - это неформальные (неписаные) нормы поведения, отражающие сложившиеся традиции, обычаи. Одним из центральных понятий морали является чувство долга перед окружающими людьми. Нравственность - это скорее совесть конкретного человека, основанная на принятии (или непринятии) существующих норм жизни, позволяющая человеку сохранять свое достоинство в нестандартных ситуациях, когда для принятия решения не помогают ни нормы права, ни нормы морали (понятно, что для всех возможных ситуаций никаких норм и правил поведения не напасешься). Таким образом, нравственность - это этическая импровизация, основанная на индивидуальной совести и чувстве собственного достоинства.

Соответственно, при рассмотрении основных этических регуляторов деятельности практического психолога можно было бы выделить следующие уровни:

1. Правовой уровень , основанный на таких документах, как «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «Конституция (Основной Закон) РФ», «Закон РФ об образовании», «Должностная инструкция педагога–психолога», и других нормативных документах, вплоть до «Уголовного кодекса РФ».

2. Моральный уровень , отраженный в многочисленных (но, к сожалению, еще менее однозначных и обязательных) этических «Кодексах», «Уставах» и даже «Стандартах», где часто отмечаются такие принципы, как «Не навреди!», «Не навешивай ярлыков», «Принимай клиента таким, каков он есть», «Сохраняй профессиональную тайну (принцип конфиденциальности)», где часто подчеркивается «Неоспоримый приоритет интересов клиента» и т. п.

3. Нравственный уровень , предполагающий определенную ценностно–смысловую зрелость психолога, сформированное (а лучше сказать - выстраданное) ценностно–нравственное ядро личности. Сам нравственный уровень возможен лишь тогда, когда у психолога, с одной стороны, нет стремления навязывать именно свою точку зрения клиенту (как и в случае с культурой, можно было бы сказать, что нравственность начинается с признания иной мировоззренческой позиции), но, с другой стороны, нравственность предполагает и свою собственную точку отсчета (нравственный критерий) при отношении психолога к тем или иным событиям окружающего мира и к самому себе. Рассмотрение этических проблем на нравственном, мировоззренческом уровне нередко связывают с общечеловеческими ценностями.

Документы, непосредственно регулирующие деятельность психолога, являются законодательным ориентиром для специалиста при построении работы. К данным документам относятся законодательно-правовые акты и нормативные документы.Это тип документации, представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности практического психолога. Данная документация является нормативной базой профессиональной деятельности психолога и подлежит своевременной замене при обновлении социально-юридических норм образования в Российской Федерации.

Конвенция о правах ребенка

Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»

Основные положения правового регулирования в области образования

Защита прав ребенка как пациента

Защита детей, подвергшихся жестокому обращению и насилию

Федеральный закон об основных гарантиях прав ребенка в РФ

Конституция Российской Федерации

Закон Российской Федерации об образовании

Семейный кодекс Российской Федерации

2. Этический кодекс практических психологов России.

Этика – это совокупность норм поведения, мораль какой-либо общественной группы. В деятельности любой профессиональной группы также вырабатываются свои нормы, правила профессионального поведения, которые в совокупности образуют профессиональную этику. Так, говорят о врачебной этике, научной этике.

Наиболее важные принципы профессиональной этики психолога:

Принцип профессиональной компетентности.

Принцип нанесения ущерба человек.

Принцип научно обоснованности и объективности.

Принцип уважения клиента.

Принцип соблюдения профессиональной конфиденциальности.

Рассмотренные принципы этики психолога характеризуют наиболее общие положения, которые он должен учитывать в своей научной, прак­тической и педагогической деятельности. В свете этих принципов разрабатываются правила и нормы поведения психологов, стандарты их профессиональной деятельности.

В связи с осознанием важности этической регуляции психологических исследований и практики в последние годы психологами многих стран разработаны этические нормы профессиональной психологической деятельности. Так, в 1981 г. Американской психологической ассоциацией были официально приняты «Этические стандарты психологов» - своеобразный кодекс профессиональной этики. В 1985 г. Британское психологическое общество приняло «Кодекс поведения» для психологов. Вопросы этического обеспечения исследовательской и практической деятельности активно разрабатываются и в других европейских странах. В нашей стране в последние годы также активно обсуждались проблемы профессиональной этики психологов и разра­батывались документы, которые регламентируют этическую сторону в их деятельности.

На III съезде психологов Российской Федерации (2003 г.) был принят Этический кодекс Российского психологического общества . Профессиональная деятельность психолога, в какой бы области он ни работал (профориентация, организация производства, клиническая, возрастная, педагогическая психология, судебно-психологическая экспертиза, преподавательская или научная деятельность), характеризуется его особой ответственностью перед клиентами, обществом и психологической наукой. Чтобы быть полезным, психолог нуждается в доверии. Доверие общества к психологу может быть достигнуто только при соблюдении этических основ, содержащихся в этом кодексе.

Принятый психологическим сообществом Этический кодекс дает возможность психологам и людям, с которыми они профессионально связаны, а) руководствоваться принципами, правилами, нормами получения и применения психологических знаний, б) устанавливать стандарты, по которым могут быть оценены результаты применения психологических знаний. В нем описываются:

требования к Психологу;

требования к Заказчику услуг Психолога;

требования к Клиенту - человеку, с которым работает Психолог

требования к Результатам работы Психолога;

нормы отношений между Психологом и Заказчиком;

нормы создания, хранения и применения материалов Психолога;

нормы отношений между Психологом и Клиентом;

нормы отношений Психолога к Результатам исследования;

нормы передачи материалов исследования Заказчику;

нормы отношений между Заказчиком и Клиентом.

В этом кодексе характеризуются Главные этические принципы, правила деятельности психолога, а также Нормы общественно-научного поведения психолога (Этический кодекс Российского психологического общества, 2003).

В то же время в рамках отдельных видов и сфер профессиональной психологической работы существуют и особые этические проблемы. Поэтому нередко рассматриваются специфические этические принципы, важные при проведении психологического исследования, психодиаг­ностики, психологического консультирования.

В настоящее время в различных странах, где развернута и функционирует психологическая служба в системе образования, выработаны свои этические нормы деятельности психолога.

Вопросы для самоконтроля:

1. Каким образом регулируется профессиональная деятельность психолога?

2. Какими документами должен руководствоваться в своей деятельности практический психолог?

3. На какие этические принципы должен ориентировать профессиональный психолог?

4. Какие требования описываются в Этическом кодексе?

Список литературы

1. Введение в профессию «психолог» [Текст]: учеб. пособ. / В.И.Вачков, И.Б.Гриншпун, Н.С.Пряжников; Под ред И.Б.Гриншпуна. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – С. 280-327.

2. Истратова О.Н., Посошенко Л.В. [Текст] / Нормативно-правовая документация практического психолога / О.Н.Истратова, Л.В.Посошенко. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2008, Серия: Закон и общество.

3. Карандашев, В.Н. Психология: Введение в профессию [Текст]: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / В.Н.Карандашев. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2008. – М.: Смысл, 2008. – С. 440-444.

4. Локалова, Н.П. Психология. Введение в профессию [Текст]: учебное пособие / Н.П.Локалова. – СПб. : Питер, 2010. – С.95-132.

5. Сборник нормативных документов, регламентирующих деятельность педагога-психолога системы образования[Текст] /Сост. М.В. Зиновьева, Т.Н. Войтик / Отв. ред. В.В. Рубцов.М.: МГППУ, 2006.

6. Этический кодекс Российского психологического общества [Текст] // Российский психологический журнал. – 2004. Т.1– №1 – С.37-55.